צבי יעקבי, MSW
ראש צוות בשירות האומנה של ארגון א.ד.נ.מ, מרצה ומדריך בביה"ס לע"ס, אוניברסיטת חיפה.  zvika@ednm.org.il

ליבנה יעקב, BA
מטפלת רגשית ומנחת קבוצות
בשילוב בעלי חיים ואמנויות. livnacj@gmail.com

|| תקציר

מאמר זה מתאר קבוצה פסיכו־חברתית, בשילוב בעלי חיים, לילדי אומנה מהחברה הערבית, במסגרת שירות האומנה של ארגון א.ד.נ.מ. הרציונל להקמת קבוצה זו התבסס על מחקרים המצביעים על כך שילדי אומנה נמצאים בסיכון גבוה יותר לפתח קשיי תפקוד רגשי וחברתי, כמו גם בעיות פסיכיאטריות בילדותם ובגיל ההתבגרות. אי לכך, רוב תוכניות הטיפול של ילדי אומנה מעודדות טיפול רגשי.
לטיפול בעזרת בעלי חיים יתרונות רבים, למשל: מתן מענה לצורך בהתערבות שאינה מילולית בלבד; שימוש בהשלכה על מערכת היחסים שנוצרה עם בעלי החיים; עבודה בתוך משולש טיפולי בין־סובייקטיבי, שבו בעלי החיים הם הבסיס לחיבור בין תהליכים תוך־אישיים לתהליכים בין־אישיים ובין היחיד לקבוצה, ועוד.
לקבוצה זו הוגדרו שלוש מטרות עיקריות: גיבוש ויצירה של קבוצת שווים עם תחושת שייכות ונושא משותף, פיתוח שיח המתבסס על ראיית היכולות והחוזקות של הילדים וכן הענקת זמן איכות, מנוחה והתאווררות מקשיי היום־יום. התהליך מוצג במאמר באמצעות ניתוח של שלוש סוגיות מרכזיות: יחסי אמון, תפיסה דיכוטומית של הסובייקטים בעולם הילדים ומעבר ממוקד שליטה חיצוני למוקד שליטה פנימי.
הקבוצה התקיימה בפינת חי, שבה נפגשו ילדי האומנה הן עם בעלי חיים והן עם העצמי שלהם דרך פריזמה אחרת – של היותם מטפלים ולא רק מטופלים. סטינג זה היווה קרקע פורייה להתפתחות תהליכים תומכים ומקדמים, בשל המרחק שיצר ממציאות החיים האובייקטיבית של הילדים. מרחק זה אפשר לילדים לחוות את עצמם כמשמעותיים, בעלי כוחות פנימיים, כמו גם כבעלי השפעה על האחר. תהליכים אלה היו עוצמתיים והותירו חותם אצל כל המשתתפים, ועל כן ממליצים המחברים להקים קבוצות בשיתופי פעולה דומים בין עמותות וארגוני האומנה לפינות חי.
מילות מפתח: אומנה, טיפול רגשי בילדי אומנה, טיפול רגשי בעזרת בעלי חיים, הנחיית קבוצות

|| רקע

מקדמת דנא, התא המשפחתי הוא המסגרת הטבעית שילדים גדלים בה. ברם, לעיתים נוצרות נסיבות חיים המקשות על ילדים לגדול במסגרת זו: מחלת אחד ההורים ו/או שניהם, אובדן פיזי ממשי של אחד מהם או יותר, לצד אובדנים ושינויים כלכליים ואחרים, עלולים להקשות על ההורים לגדל את ילדיהם. בקרות כל אלה, עשויים ההורים לבקש להוציא את ילדיהם אל מחוץ למסגרת התא הטבעי. במקרי קיצון תהיה זו החלטה של גורמי מקצוע (קרי: עובדים סוציאליים) בשיתוף ההורים ובהסכמתם – במקרה הטוב, ולעיתים אף בניגוד לרצונם ולהסכמתם – במקרים המורכבים יותר. או אז תהיה פנייה אל רשויות החוק בבקשה להחליט על הוצאה חוץ־ביתית.
חוק האומנה לילדים תשע"ו-2016 קובע כי "זכותו הטבעית של ילד לגדול בבית הוריו, ואם הוצא ממנו – לחזור אליו, אלא במקרים שבהם טובת הילד מחייבת את גידולו מחוץ לבית הוריו, ובכפוף לכל דין" (סעיף 3א). סעיף 32 בחוק זה מציין מפורשות כי "בחירת משפחת אומנה בעבור ילד תיעשה תוך חתירה למציאת מסגרת האומנה המתאימה ביותר לצרכיו המיוחדים, ותוך שמירה על זכויותיו… ובלבד שהדבר עולה בקנה אחד עם טובתו". ההשמה תהיה ככל האפשר בקרב קרובי משפחתו של הילד (אומנת קרובים). במידה שלא נמצאים קרובי משפחה מתאימים למשימה זו, תיבחר משפחת אומנה המוכרת לילד (למשל, משפחתה של הגננת, המטפלת במעון, המורה היועצת וכדומה – היא אומנה ייעודית). בהיעדר אפשרויות אלה, תיבחר עבור הילד המוצא מביתו משפחה שנמצאה מתאימה עבורו.
על פי החלטת הרשויות במדינת ישראל, חובה לסדר ילד עד גיל 8, המוצא מביתו, בסידור אומנה. ילדים בוגרים יותר עשויים להיות מסודרים במסגרת פנימייתית, כאשר רף הגיל לסידור בלבדי באומנה יעלה ברבות השנים.
לכל מקרה של הוצאת ילד מבית הוריו תהיינה השפעות מרחיקות לכת על המשפחה, החברה ובראש ובראשונה על הילד עצמו (Davidson-Arad, 2005). החוויה של מעבר ממקום מוכר, גם אם לא בטוח ומגן, למקום פחות מוכר (במקרה של אומנת קרובים ו/או ייעודית) או למקום שאינו מוכר כלל וכלל (אצל משפחה זרה שנמצאה מתאימה לשמש לו משפחת אומנה), היא חוויה מטלטלת המותירה חותמה על הילד. לצד זה, נושא הילד עימו את החוויות והזיכרונות הצרובים בו מבית הוריו, כשלעיתים קרובות אלה הן אותן חוויות קשות ומורכבות שבגינן נאלץ לעזוב את ביתו. ההשמה באומנה, כשלעצמה, מעמידה את הילד בסכנה גבוהה ומיידית לפתח בעיות פסיכו־סוציאליות וחינוכיות בטווח הרחוק (Craven & Lee, 2010). מחקרים מצביעים על כך שילדי אומנה נמצאים בסיכון גבוה יותר לפתח קשיי תפקוד רגשי וחברתי, כולל הפנמה והחצנה של בעיות (Goemans et al., 2016), כמו גם בעיות פסיכיאטריות בילדותם ובגיל ההתבגרות (Lehmann & Kayed, 2018).

החוויה של מעבר ממקום מוכר, גם אם לא בטוח ומגן, למקום פחות מוכר (במקרה של אומנת קרובים ו/או ייעודית) או למקום שאינו מוכר כלל וכלל, אצל משפחה זרה שנמצאה מתאימה לשמש לו משפחת אומנה, היא חוויה מטלטלת המותירה חותמה על הילד

במהלך השהות באומנה נדרש ההורה האומן לעזור לילד, לעיתים רחוקות לבדו ובמרבית המקרים בעזרת אנשי טיפול, וכן להכיר לילד את סיפור חייו ואת נרטיב האומנה. המפגש של הילד בחדר הטיפולים עם סיפור חייו המטלטל מעמת אותו עם היעדר המסוגלות של הוריו לגדלו, כשלפעמים אחיו נותרו להתגורר עם הוריהם בשעה שהוא עצמו הוצא מביתו. על אחת כמה וכמה הוצאה בהולה מהבית, לעיתים באישון לילה, בליווי אנשי חוק ועובדות סוציאליות, הופכת את סיפור ההוצאה למסגרת חוץ־ביתית לדרמטי יותר. חוויית ההוצאה מהבית כשלעצמה מוסיפה נופך עוצמתי, המתווסף לרבדים הקודמים של חוויות אי־מסוגלות הורית בצד "הקל" של הסקאלה, לעומת הזנחה, נטישה והתעללות לסוגיה בצד "הכבד" של הסקאלה. חוויות אלה צרובות עמוק בזיכרונו ובנפשו של הילד וזקוקות לעיבוד בעזרת טיפול רגשי כדי לאפשר לילד השלמה עם סיפור חייו, באופן שיאפשר לו לנהל חיים "תקינים" ככל האפשר ונטולי הפרעות רגשיות ו/או נפשיות.
אי לזאת, טיפול רגשי בילד באומנה הוא הכרחי. לכן, רוב תוכניות הטיפול של ילדי אומנה מעודדות טיפול רגשי לילדים אלה (Hudsonet al., 1994).
Bauer & Heinkeם(2003) מציינים את יעילותן של תוכניות הטיפול בקהילה לילדים עם הפרעות רגשיות והתנהגותיות. Cantos & Griesמ(2010) מוסיפים כי מרביתם מראים שיפור כבר בשלבים הראשונים של הטיפול.
חלק גדול מהחוויות הקשות והמורכבות שצבר ילד האומנה מודחקות אל הלא מודע ועלולות לפגוע בתהליך גיבוש הזהות, בתחושת האמון הבסיסי, בתחושת המסוגלות החיובית, ועוד (דויטש, 2005). ילד שחווה בעיות בהתקשרות וסבל מהזנחה והתעללות עשוי שלא לפתח את שלב ה"שותפות" בהתקשרות. כאשר חסרה היכולת לשתף במחשבות וברגשות, ישנו קושי בהעלאת תכנים טיפוליים ובקיום דיאלוג הנדרש לתהליך הטיפולי. נוסף על כך, אלו ילדים שלא "ינדבו" מידע בקלות ואף ישתמשו במנגנוני הסתרה – הכחשה, הדחקה, שכחה, התפרצויות זעם, התכנסות ועוד. במקרים כאלו נוכל לזהות מחסומים, הגנות או עכבות שקשה לפרקם באמצעות מילים בלבד. במפגש הטיפולי נכבד את המנגנונים האלו ונעבד את הטראומה בדרכים "עדינות".
במאמר זה נתמקד בטיפול רגשי בעזרת בעלי חיים עבור ילדי אומנה ונציג קבוצה קצרת־מועד לילדי אומנה בעזרת בעלי חיים.

|| טיפול בעזרת בעלי חיים – רקע

בעלי חיים נוכחים בחברה בחיי היום־יום. בני האדם מגדלים אותם בבתיהם ומשלבים אותם בספרות ילדים, בסרטים, בפרסומות ובתחומי חיים רבים, כמו גם בתחום הטיפול הנעזר בבעלי חיים. התהליכים הטיפוליים הראשונים הנעזרים בבעלי חיים תועדו כבר במאה ה־18 בבתי חולים באירופה. ב־1953, הפסיכיאטר בוריס לוינסון ביסס את הכנסת בעלי החיים לעולם הפסיכותרפיה כאשר הכניס כלב לחדר הטיפול, במטרה לדרבן מטופלים שהתנגדו לטיפול. הוא טען כי נוכחות בעל חיים בחיי האדם מפחיתה ניכור, מפתחת אמפתיה והערכה עצמית, מקלה על בדידות ומסייעת למטופלים לשמור על חיוניות ולהתגבר על חרדה (Levinson, 1969).
יהודה (2012) מפרט שלושה אופנים בטיפול בעזרת בעלי חיים. הראשון הוא טיפול סביל, שמהותו צפייה פסיבית בבעלי החיים. השני הוא טיפול מפעיל – doing, שמהותו עבודה ועשייה אופרטיבית עם ועבור בעלי החיים והוא שם דגש על תנועה ואקטיביות. השלישי הוא טיפול האנשתי – being, הנעזר בבעלי החיים כבסיס השלכתי, בעבודה בעלת אופי פסיכו־תרפויטי. בעלי החיים יכולים להופיע כייצוג חי או כדימוי לסמלים פנימיים, מודעים או לא מודעים, באסוציאציות שונות. פריש־פלס (2008) מצאה כי באמצעות השלכה ומטפורות מעולם החי, כמו גם באמצעות מגע ישיר עם בעלי חיים בטיפול, ניתן לסייע באופן משמעותי לילדים הסובלים מבעיות רגשיות ומהתקשרות לא בטוחה כתוצאה מהתעללות או הזנחה בשלבי חייהם הראשונים. בעלי החיים מאפשרים כניסה בטוחה למרחב האישי של הילד ומקום בטוח להתמודדות עם הקשיים.

בקבוצה זו, "השלישי" הם בעלי החיים, שהיו הבסיס לחיבור בין היחיד לקבוצה ויצרו שלם. המפגשים התקיימו בפינת חי שבה בעלי החיים מורגלים למגע ונהנים מקשר עם בני אדם

לב ורדו (2000) מתארים את תרומתם של בעלי החיים לבריאות הפיזית והנפשית ולעולמם החברתי של בני נוער בבתי ספר המשלבים בעלי חיים באקלים הבית ספרי. המפגש עם בעלי חיים במסגרת חינוכית מאפשר למידה חווייתית ויותר ביטוי של תכונות חיוביות, כישורים חברתיים ומיומנויות תקשורת. כמו כן, קיימת תרומה במישור הפיזיולוגי, מעצם השהייה ליד בעלי חיים וליטופם, המסייעת בהורדת לחץ הדם ומפחיתה תחושות חרדה. גם במישור הנפשי והרגשי, תרומתם של בעלי החיים לבני האדם גדולה: כאמור, בעלי החיים מתווכים, "שוברים קרח", מביאים עימם אהבה ללא תנאי, מעלים דימוי והערכה עצמית, מפתחים רגש אחריות ואמפתיה ומאפשרים חוויה של טיפול בזולת (דורון, 2000). בעלי החיים מביאים עימם חוויה לא שיפוטית ופחות מתנגדת, ובכך מקלים על מפגשים חברתיים ואינטראקציות בין־אישיות. הם מייצרים תחושת ביטחון בקשר ויכולים למלא תפקיד תחליפי (Veevers, 1985), כאשר בעל החיים מחליף, משלים או מבסס התקשרות בטוחה במקום התקשרות לא בטוחה, אמביוולנטית, נמנעת או לא אדפטיבית עם בני אדם (Carr, 2018).
להבדיל משימוש במשחק, השכיח בטיפול בילדי אומנה (קטנאך, 1992), בטיפול בעזרת בעלי חיים מתקיים קשר ממשי, עם "ישות שלישית", היוצר משולש טיפולי בין־סובייקטיבי שבהכרח משפיע על היחסים בטיפול (אוגדן, 2011), כמו גם על הסטינג כולו. הסטינג הוא מערך תחום בגבולות וכללים ברורים (זמן, מקום, צורת הישיבה וכדומה), שבמסגרתו מתאפשר ומתפתח התהליך הטיפולי. כאשר הסטינג הטיפולי הוא במרחב חי, בטבע, נוצר מערך טיפולי דינמי וייחודי שבו בעלי החיים שותפים לתהליך (Berger & McLoed, 2006). על פי "עקרון ההדדיות", המטופל ובעל החיים מוצאים עצמם תלויים זה בזה וצומחים במקביל זה עם זה, בתוך מערכת יחסים שבה יש לבעל החיים תפקיד מעברי ומקשר (שליו, 1996).

|| תהליך העבודה

הרציונל להקמת הקבוצה:
הרעיון לקבוצה שנתאר כאן עלה בשירות האומנה של ארגון א.ד.נ.מ מתוך זיהוי צורך בהתערבויות שאינן מילוליות בלבד בקרב ילדי אומנה. מתוך הבנה זו, עלה הרעיון לבחון התערבויות בעזרת בעלי חיים. לצורך כך, מנחות אומנה מהארגון הגיעו למפגש חשיפה והיכרות בפינת החי שבקיבוץ שדות־ים. במפגש זה נוצר קשר עם מנחת אומנה מהחברה הערבית, שיזמה והניעה את הרעיון לקבוצת ילדי אומנה מהמגזר.
בתחילה תוכננה קבוצה טיפולית בהנחיית מנחת אומנה ומטפלת רגשית בעזרת בעלי חיים, אך רעיון זה נתקל בכמה אתגרים: ראשית, מגבלת השפה – הילדים והמטפלת הרגשית אינם דוברים אותה שפה. הועלה חשש כי על אף השפה הלא־ורבלית שמביאים עימם בעלי החיים, יתפספסו תוכני עומק רלוונטיים. שנית, מדובר באוכלוסייה שזוכה למענים טיפוליים מגוונים, במטרה לעזור לילדים להתמודד עם הנרטיב של חייהם, עם הטראומות ועם החוויות המורכבות. לפיכך, הוחלט על הקמת קבוצה פסיכו־חברתית ולא טיפולית. הוחלט כי מנחת האומנה תנחה את הקבוצה יחד עם מנהל פינת החי, שהוא מנחה קבוצות בעל ניסיון רב, תחת הדרכתה של המטפלת הרגשית.

חברי הקבוצה:
הילדים שנבחרו לקבוצה הם בנים ובנות גילאי 11-8, שגדלו בנסיבות חיים אשר חייבו את הוצאתם מהתא המשפחתי. הנרטיב של חייהם הוא נרטיב של אובדן ושל שינויים רבים, וחוויית המעבר לאומנה היא חוויה מטלטלת, שעלולה לגרום להתפתחות בעיות פסיכולוגיות, התפתחותיות, התנהגותיות, חינוכיות ועוד.

מטרות הקבוצה:
לקבוצה זו הוגדרו שלוש מטרות עיקריות: 1. גיבוש ויצירה של קבוצת שווים בעלת תחושת שייכות ונושא משותף; 2. פיתוח שיח המתבסס על ראיית היכולות והחוזקות של הילדים; 3. הענקת זמן איכות, מנוחה והתאווררות מקשיי היום־יום.
תהליך ההכנה כלל בראשיתו כמה מפגשים של המנחים העתידיים, מתוך הבנת החשיבות שבביסוס קו הנחיה חזק ואמין עבור הילדים. המנחים הביאו למפגשים אלה את חייהם, תפיסות עולמם, אלמנטים תרבותיים ועוד. מנחי הקבוצה ביקשו ליצור קבוצה הומוגנית מבחינת גיל ומבחינת חוויות חיים אישיות. בתהליך איתור הילדים התגבשה קבוצה של שישה משתתפים והחל תהליך גיוס של משפחות האומנה ושל הילדים עצמם, כדי שיאשרו את השתתפותם. היו משפחות שהתקשו להבין את הערך המוסף של הקבוצה ושל פעילות חווייתית ורגשית, כמו גם למצוא משבצת זמן פנויה של הילדים, אך מנחת האומנה הייתה חדורת מטרה ואמונה להוציא את הקבוצה אל הפועל. לבסוף נפתחה הקבוצה עם ארבעה משתתפים.

הסטינג (Setting) :
הסטינג שנקבע היה שמונה מפגשים של שעה וחצי כל אחד, בימי חמישי אחר הצהריים, בפינת החי שבקיבוץ שדות־ים.
הילדים נאספו בהסעה משותפת מבתיהם, בליווי מנחת האומנה, בשעת עומסי תנועה בכבישים. הנסיעות גזלו זמן רב (שעה ומחצה לכל כיוון) ואנרגיות ונגסו בתקציב שתוכנן. עקב זאת הוחלט, לאחר שלושה מפגשים, לשנות את הסטינג למפגשי בוקר בימי שישי ולקצר לשבעה מפגשים במקום השמונה שתוכננו. שינוי זה הקל מאוד על המשתתפים שכעת הגיעו באור יום, יותר חיוניים ופחות עייפים מהדרך.

|| תיאור המפגשים וסוגיות מרכזיות

במאמר זה בחרנו להתמקד בשלוש סוגיות מרכזיות שציינו מנחי הקבוצה במהלך ההדרכה: יחסי אמון, תפיסה דיכוטומית של הסובייקטים בעולם הילדים ומעבר ממוקד שליטה חיצוני למוקד שליטה פנימי. יש לציין ששלוש הסוגיות משולבות זו בזו ומזינות זו את זו.
מנחי הקבוצה תכננו מפגשים מובנים, בעלי אופי חווייתי ומעצים. כל מפגש התחיל בהתאספות במעגל, יציאה לפעילות וחזרה למעגל לסגירה ולעיבוד.
בכל מפגש דוברו שלוש שפות: שתי שפות מילוליות (ערבית – שפת האם של הילדים ומנחת האומנה, ועברית – שפת האם של מנחה הקבוצות בפינת החי), וכן השפה הלא מילולית של בעלי החיים. זו האחרונה בלטה בעוצמתה וביכולתה לחבר בין הילדים, המנחים ובעלי החיים.

ביסוס יחסי אמון:
ויניקוט (2004) תיאר יצירת תקשורת בלתי ישירה בטיפול בעזרת משולש טיפולי עם "אובייקט שלישי". בקבוצה זו, "השלישי" הם בעלי החיים, שהיו הבסיס לחיבור בין היחיד לקבוצה ויצרו שלם. המפגשים התקיימו בפינת חי שבה בעלי החיים מורגלים למגע ונהנים מקשר עם בני אדם. כאשר בעל חיים ניגש מיוזמתו אל ילד, קורא לו ומחפש אינטראקציה עימו, יש לכך אפקט מעצים ומקרב, על אחת כמה וכמה כאשר מדובר בילד עם נרטיב של אומנה. המנחים היו שם כדי לתווך את מידת הקרבה והמגע.
שלושת המפגשים הראשונים עסקו בהיכרות בין המשתתפים, בין המשתתפים למנחים ובין המשתתפים לבעלי החיים ולמקום. המטרה הייתה יצירת חוויה חיובית ועידוד המוטיבציה להשתייך לקבוצה ולהמשיך להגיע למפגשים. בתהליך המקדים לקבוצה, שיתפה מנחת האומנה במנהג הגשת מזון כחלק מקבלת אורחים בחברה הערבית. על כן, החליטו המנחים כי המזון יתפוס מקום מרכזי בביסוס יחסי אמון בקבוצה. כחלק מהסטינג, הונח כיבוד על השולחן בעת הגעת הילדים. נוסף על כך, המנחים התמקדו בפעילויות האכלה של בעלי החיים, מתוך אמונה כי האכלה מייצרת קרבה וקשר בין המאכיל לבעל החיים. הילדים הכינו את המזון, נכנסו לתוך ביתם של בעלי החיים והניחו את המזון בשיטות שונות של העשרה (מונח מקצועי המתייחס להפיכת אקט ההאכלה למשחקי, חווייתי ומרגש עבור בעל החיים), כמו גם בהאכלת יד.
במפגשים ראשונים אלה, השיח סבב בעיקר סביב גבולות ומגע. למשל: איך מזהים סימנים של שפת גוף ומבחינים בעזרתם בין בעלי חיים המעוניינים בקשר ומגע לבין כאלו שנמנעים ומתרחקים. בשלב זה, הפעילות הייתה בעיקר סבילה – תצפית, התבוננות והתרגלות לבעלי החיים ממרחק בטוח, כדי שהילדים יוכלו לבחור את מידת הקרבה ולהיות בשליטה על הסיטואציה. היה מעניין לראות עם אילו בעלי חיים התקשרות נעשתה באופן טבעי, לעומת רתיעה או דחייה של בעלי חיים אחרים.

תפיסה דיכוטומית של הסובייקטים בעולם הילדים:
עוד בתהליך המקדים, מנחת האומנה שיתפה כי בתרבות הערבית יש רתיעה מכלבים ולעיתים יחס מזלזל כלפי חיות דיר. היא הביעה חשש מהאופן שהילדים יקבלו את הקרבה לבעלי החיים. ואכן, בתחילת התהליך הבחינו המנחים ברתיעה של חלק מהילדים מהכלבה דייזי, למשל, לעומת משיכה לחיות קטנות ופסיביות כגון ארנבונים.
נ', משתתפת בקבוצה, ביטאה משיכה טבעית למתחם הארנבונים, מתוך היכרות קודמת עימם כחיה פסיבית, שקל ללטף ולשלוט בהחזקתה. אולם כאן, עם כניסתה למתחם, הארנבונים ברחו למחילותיהם. נ' ביטאה אכזבה גדולה מהיעדר היענותם. היא עזבה את המתחם, דבר שביטא חוסר מסוגלות להתמודד רגשית עם האכזבה.
כמו כן, המנחים שמו לב להתייחסות דיכוטומית לחמורים ולסוסים, כאשר החמורים תויגו על ידי הילדים, באופן מובהק, כחיית עבודה פשוטה שאינה ראויה להתייחסות, לעומת הסוסים – שהילדים היו מלאי יראת כבוד ומשיכה עזה כלפיהם.
ס', אחד המשתתפים, היכה את עקיבא החמור והסביר את מעשהו בכך שהחמור הוא חיה "לא ראויה", "סתם חיית עבודה", לעומת הסוס, "שלרכוב עליו זה גאווה וכוח".
המנחים זיהו כי הילדים מחלקים דיכוטומית את פינת החי ומפצלים את הייצוגים של בעלי החיים והתכנים המדוברים ל"טוב" ול"רע". מנגנון הפיצול הוא מנגנון הגנה, המאפשר התמודדות עם מצבים אמביוולנטיים מעוררי חרדה. כאשר ישנה הפרדה בין אובייקטים הקשורים לחוויה טובה לבין אובייקטים הקשורים לחוויה רעה, נתפס העצמי ככזה שהצליח להרחיק את הרע ולהגן על הטוב (אנדרסון וברגשטין, 2001). המנחים הבינו כי הפיצול מאפיין את משתתפי הקבוצה והציבו להם כמטרה ליצור ולאפשר חוויה אינטגרטיבית, לכידה, מורכבת ומגוונת יותר.
המנחים חיברו את המתרחש בפינת החי לעולמם של הילדים: גבולות של מגע, מערכות יחסים בחייהם, כיצד הם יוצרים קשר, האם הם מחפשים קשר או נמנעים ממנו וכיצד הם מתווכים את רצונם לסביבה. המנחים הכניסו למפגשים שיח על ערכים של כבוד לאחר, נתינה, סבלנות, אמפתיה ועוד ונתנו מקום גם לביטויים של הקשבה לעצמי – רצון להתבודד, להתרחק ולא להיות במקום שאינו טוב להם (כל מתחמי בעלי החיים בנויים כך שלבעלי החיים יש אפשרות להתרחק למקום שהילדים אינם יכולים להגיע אליו ולכפות עליהם מגע וקשר).

מעבר ממוקד שליטה חיצוני למוקד שליטה פנימי:
כבר במפגש השלישי, ניכר שהילדים והמנחים יצרו קשר טוב והעניקו משמעות לזמן שלהם בקבוצה. האינטימיות שנוצרה בקבוצה אפשרה להעמיק ולשלב תכנים מעולם האומנה. המנחים יצרו תהליך עבודה בנושא בית, צרכים ומוגנות, הממוקד בנרטיב של הילדים ובמציאת כוחות פנימיים בתוכם.
בית:
תהליך זה התבסס על מתחם עבודת אדמה הנמצא בפינת החי וכולל אוהל טיפי, משתלה, גינות ירק ומתחם מדורה. המנחים ערכו לילדים היכרות עם אוהל הטיפי ואורח החיים הקדום, שטיבו היה החיים הפשוטים – זריעה ושתילה, עישוב, איסוף מזון מהטבע עבור בעלי החיים ורעייתם במרעה. מתוך סיפורם של האינדיאנים הנוודים, שחיו באוהל טיפי שאינו מקורקע למקום וניתן להזזה, החלו המנחים לדבר על הבית ועל אורחות החיים המוכרים לילדים. תהליך זה אפשר לכל ילד להביא את מציאות חייו אל הקבוצה ולשתף ממורכבות ביתו. למשל, כששאלו המנחים עם מי הילדים היו רוצים לגור בבית, חלקם אמרו את שמם של ההורים הביולוגיים וחלקם התייחסו למשפחת האומנה.
מ', משתתף בקבוצה, שיתף במפגש זה לראשונה את סיפורו. כשאביו נהרג בתאונת דרכים, משפחתו סירבה לקבל את אימו למשפחה והיא נאלצה לעזוב אותו. מ' נשאר לחיות באומנה עם הורי האב. סיפורו של מ', כמו שיתופיהם של שאר הילדים, גרמו למנחים להבין עד כמה חיי הילדים נתונים להשפעה של גורמים חיצוניים – ברמה הכי בסיסית של הבית והאנשים שהם חולקים את חייהם עימם. על כן, נראה שקיימת בילדים מידה מועטה של אמונה ביכולתם להשפיע בעצמם על חייהם. באמצעות החוויה הייחודית בקבוצה, מקווים המנחים לעורר תקווה אצל הילדים ואמונה ביכולתם להשפיע על חייהם.
צרכים:
במהלך הפגישות חילקו המנחים את השיח והחוויה לעבודה פיזית – כגון ניקיון המתחמים וההאכלה, ולזמן פנוי עם בעלי החיים, תוך שימת לב לקרבה, למגע ולהעמקת הקשר. חלוקה זו אפשרה לילדים להתבונן ולהבין את הצרכים הנדרשים לחיים בריאים ואיכותיים. המנחים שאלו: "מה בעלי החיים ואנחנו צריכים כדי לצמוח ולגדול?" הילדים התמקדו תחילה בצרכים פיזיים כגון מזון ובית, אך בהמשך הוסיפו גם צורך בחום ובאהבה, בתחושת ביטחון, "להרגיש נוח", קשר חברי ודאגה ותשומת לב מצד ההורים.
כדי לחבר את הילדים לכוחותיהם הפנימיים, הדגישו המנחים את תפקיד הילדים כמטפלים. הטיפול בבעלי החיים באמצעות האכלה, טיפוח וניקיון ביתם, כמו גם דגש על דאגה, הבעת חום ואהבה, עזרו לילדים לנוע מעמדה ניטרלית או מרוחקת לעמדה של חיבור ויצירת מערכת יחסים מבחירה ומרצון. יתרה מזאת, המנחים שוחחו עם הילדים על הדדיות בקשר, מתוך אמונה כי הנתינה עונה על הצורך של המקבל (בעל חיים), אך גם מפתחת את העצמי של הנותן (המטפל). כאמור, רעיון זה בא לידי ביטוי בפינת החי, באופן שבו בעלי החיים תלויים במטפלים בהם הן בצרכים חומריים והן בצרכים רגשיים.

מתוך סיפורם של האינדיאנים הנוודים, שחיו באוהל טיפי שאינו מקורקע למקום וניתן להזזה, החלו המנחים לדבר על הבית ועל אורחות החיים המוכרים לילדים. תהליך זה אפשר לכל ילד להביא את מציאות חייו אל הקבוצה ולשתף ממורכבות ביתו

מוגנות:
השיח על צרכים ומוגנות הגיע לשיאו במפגש משמעותי של הילדים עם תרנגולת דוגרת. מהופנטים, התבוננו בה הילדים בשקט ובפליאה לאורך זמן ממושך והחלו לשוחח על הדגירה כמעשה שנועד להגן על הביצים. המנחים הוסיפו והסבירו את חשיבות החום שמעבירה התרנגולת לביצים כדי שהאפרוח יצליח להתפתח כראוי בתוך הביצה, וקישרו זאת לצורך של ילדים, ושל כל אדם, בחום ובאהבה, כפי שדובר קודם לכן.
לאחר מכן נכנסה הקבוצה למתחם המדגרה. זהו המתחם היחיד בפינת החי המוגן בתוך חדר. מעבירים אליו ביצים נטושות או אפרוחים בני יומם הזקוקים לעזרה בהתפתחות ובגדילה ולהגנה נוספת. לאחר שהביצים בוקעות במדגרה והאפרוחים מתחזקים תחת מנורות חימום, הם עוברים למתחם חיצוני של בעלי כנף.
ניתן להשליך מהתהליך שעוברים האפרוחים על תהליך האומנה: הם נלקחים מהוריהם, כמו גם מבתיהם, ועוברים למקום מיוחד שמטרתו לטפח, לחזק ולפעמים אף להציל. ניכר שהילדים עושים אידיאליזציה למדגרה ומייחסים לה רגשות חיוביים, וכך גם למתחם הבוגרים – שם שייכו הילדים לאפרוחים הבוגרים, ש"יצאו מחוזקים לעולם", ערכים כגון אחריות, עצמאות ויכולת התמודדות.
המפגש עם התרנגולת הדוגרת ועם אפרוחי המדגרה סייע למנחים להוביל את הקבוצה מהעמדה הדיכוטומית, המפצלת, אל חוויה אינטגרטיבית, אשר הכניסה בקבוצה כוחות חיוביים, יכולות ותחושת מסוגלות. כמו התנועה של בעלי החיים, גם הילדים נכנסו לדינמיקה של תנועה. הקשרים החברתיים התעבו, ההדדיות בינם לבין בעלי החיים הפכה למשמעותית יותר ויותר. המנחים זיהו כי בשלב זה הילדים קיבלו יותר החלטות, יזמו, היו אקטיביים והתמלאו בשמחת חיים מתוך שימוש בכוחות "האני" ותחושת שליטה פנימית. כעת, משהרגישו הילדים יחסי אמון, תחושת שותפות והחזקה של קבוצה עובדת, הם יכלו להתפנות גם להתבוננות עמוקה ורחבה יותר בחייהם.
ר' עברה תהליך משמעותי עם דייזי, הכלבה של המנחה. מהרגע הראשון, ר' פחדה מכל החיות ונגעלה מהן, ובעיקר מדייזי, עד כדי חוסר יכולת לתפקד ולהשתלב בקבוצה במפגשים הראשונים. עם זאת, המנחים ראו שהיא אינה נמנעת וממשיכה להגיע לקבוצה. הם הסיקו כי ישנה מוטיבציה לשינוי ופתיחות לקשר והיו ערים ומכוונים אליה. למשל, ר' ביקשה שוב ושוב שהמנחה ירחיק את דייזי וייקח אותה אל ביתה, אך המנחה הסביר כי דייזי מזהה את פינת החי כביתה ו"אי אפשר לגרשה". המנחה, ר' ודייזי, כמו גם הקבוצה כולה, עברו יחד תהליך רגשי של התמודדות עם פחד ותחושת חוסר שליטה בתוך המציאות הקיימת. כמו כן, מנחת האומנה שיתפה כי ר' עיבדה את הפחד באופן משמעותי במהלך הנסיעות אל פינת החי, כמו הכינה עצמה למפגש שעתיד להתרחש. הפתיחות, ההחזקה והעידוד של המנחים הובילו לחיזוק תחושת השליטה הפנימית של ר' ולהצלחתה לראות את דייזי יותר כסובייקט, ולהתקרב אליה עד כדי מגע פיזי, ואף חיבוק, במפגש הפרידה.
המסע שעברו משתתפי הקבוצה כלל תנועה – תוך־אישית ובין־אישית – מעמדת המטופלים לעמדת המטפלים, וכן מעבר מקשר של תלות לקשר הדדי, ולבסוף – מעבר מהעמדה הדיכוטומית, המפצלת, אל חוויה אינטגרטיבית.

|| סיום

במפגשים 7-6 החלה ההכנה לפרידה, כאשר הדגש היה על השארת חותם בפינת החי. מתוך הצמיחה והנתינה שחוו הילדים, המנחים חשו שהענקת דבר מהם לפינת החי ולבעלי החיים תטביע חותמת משמעותית בתהליך שעברו ובהעצמתו.
המנחים חשבו על שני רבדים: השארת חותם של הילדים בפינת החי והשארת חותם של פינת החי אצל הילדים. בעבודה פיזית שביטאה שיתוף פעולה, תחושת שמחה וגאווה, הכינו הילדים שילוט בערבית ותלו בכל מתחמי בעלי החיים. נוסף על כך, הם יצרו עציץ מחומרים ממוחזרים ושתלו בו שתיל שבחרו במשתלה. את העציץ לקחו הביתה, להמשך גידול וצמיחה. העבודה לוותה בשיח על אודות החוויה הרגשית המתרחשת בעת השארת חותם משמעותי עבור הזולת, וכאשר האחר נעשה משמעותי עבורי.
המנחים החליטו שאת סיום הקבוצה יציינו במפגש עם הסוסים, משאת נפשם של הילדים מהרגע הראשון.
לקראת פרידה, היה אפשר להתבונן בתהליך שהתרחש לאורך שבעת המפגשים; תהליך שהתחיל בתצפית סבילה ובריחוק יחסי מבעלי החיים, נמשך בהתקרבות זהירה אל בעלי חיים פסיביים ו/או קטנים יותר כמו אפרוחים וארנבונים, ובהמשך הגיע לכדי יצירת קשר משמעותי ופעיל גם עם בעלי חיים שחששו מהם בהתחלה או שסומנו על ידיהם כלא ראויים. ובסיום – שיא של חיבור רגשי ומגע ישיר עם הסוסים.
הפרידה הייתה מהולה בעצב. ניכר שהזמן היה קצר מדי והילדים, כמו גם המנחים, שיוועו לעוד.

|| ההסעה כמרחב ביניים פוטנציאלי

אנו מאמינים כי התהליך הקבוצתי התחיל להתקיים כבר מהתארגנות הילדים בבתיהם לקראת המפגש, כאשר המפגש הממשי הראשוני עם הקבוצה התקיים כבר בהסעה. כאמור, בתחילת התהליך היו הנסיעות קשות וארוכות. מנחת האומנה אספה כל ילד מביתו ולכן נמצאה בדרכים כשש שעות במצטבר. במהרה היא הבינה כי זמן ההסעה הוא חלק בלתי נפרד מהתהליך. ויניקוט (2004) הבחין בין מציאות אובייקטיבית לבין החוויה הסובייקטיבית והתייחס למעבר ביניהן כאל תחום ביניים פוטנציאלי – מרחב נפשי שמתאפשרים בו עיבוד והרחבה של היום־יומי והקונקרטי לכדי יצירתיות ומשחקיות. עבור ילדי האומנה מרחב פוטנציאלי זה התממש כבר בהסעה וסיפק מעבר הדרגתי מקשיי היום־יום אל החוויות הסובייקטיביות של ילדיות, משחקיות, יצירתיות ומסוגלות.
במקביל להתקדמות התהליך בפינת החי, היה אפשר להבחין גם בהעמקת השיח החברתי והרגשי בזמן הנסיעה. לדוגמה: לאחר המפגש הרביעי, שבו התחילו לעסוק בנושא "הבית", מנחת האומנה זיהתה כי הילדים היו עסוקים בסוגיה זו הן במהלך הנסיעה בחזרה לביתם והן במהלך הנסיעה לפינת החי במפגש הבא. היא הבינה שהילדים "החזיקו" סוגיה זו בתוכם במהלך השבוע כולו. דוגמה נוספת הייתה לאחר שהילדים הבינו שכל המשתתפים בקבוצה הם ילדי אומנה, ובמהלך הנסיעה נוצר שיח על אודות ההורים הביולוגיים. מ' שאל: "האם כל הילדים הם ככה?" (כלומר, ילדים שהוצאו מבית הוריהם ועברו לבתי משפחות אומנה), וס' שיתף כי אימו נפטרה וניסה לפתח שיח עם ילדי הקבוצה באשר לחוויותיו כי "יש הרבה מתים במשפחה". על אף שהילדים התקשו להתמודד עם העוצמות הרגשיות ששיח זה עורר, מנחת האומנה הייתה שם, במהלך הנסיעה, כדי להתייחס לתוכן שעלה, לתווך ולקשור אותו לעבודה בפועל במהלך הקבוצה.

|| המנחים

התהליכים המתוארים במאמר זה התאפשרו בעזרת עבודה משותפת של מנחת האומנה ומנחה קבוצות בפינת החי. מנחים העובדים ביחד מתפתחים באמצעות שיתוף מחשבותיהם ותחושותיהם (רוזנווסר ונתן, 1997). על פי מנחי הקבוצה, שלב ההיכרות ביניהם היה טבעי, מהיר וחיובי. הם שיתפו כי בתהליך הקבוצתי, כל אחד מהם ייצג היבטים שונים עבור הילדים. למשל: ייצוג אב ואם, ספונטניות לעומת יציבות, רגש לעומת קוגניציה והתבוננות פנימית לעומת החצנה אל הקבוצה. השותפות של המנחים הפכה למשלימה, כאשר כל אחד מהם תרם את חלקו לקידום הקבוצה. המודלינג של קשר בין שני מנחים העובדים בשיתוף פעולה (קו־הנחיה) סיפק התנסות במערכת יחסים תומכת ומצמיחה והעביר מסר של יחסי אמון, ואילו הקשר עם בעלי החיים סיפק מעבר מפסיביות לאקטיביות ומצורך בשליטה, פגיעות וחוויית חיים דיכוטומית – אל חוויה אינטגרטיבית, שבה חוו הילדים את עצמם כבעלי יכולות, הצלחות וערך.

|| סיכום

במאמר זה תוארה עבודה קבוצתית פסיכו־חברתית עם ילדי אומנה מהחברה הערבית, בשילוב בעלי חיים. הצורך להתמקד בקבוצה בתהליכים פסיכו־חברתיים נבע מההבנה כי התחום החברתי משמעותי להתפתחותם התקינה של ילדים. מכאן, שהייתה חשיבות רבה לבניית ההרכב של הקבוצה באופן שיסייע לילדים ליצור קבוצת שווים. בתהליך מקדים נוצרה קבוצה בעלת הרכב הומוגני ונבחרה מתודה של מפגשים עם בעלי חיים, כדי שאלה ישמשו כ"שלישי" (ויניקוט, 2004) המסייע במטרות שנקבעו: יצירת הקשר והעמקתו, פיתוח שיח המתבסס על ראיית היכולות והחוזקות של הילדים והענקת זמן איכות, מנוחה והתאווררות מקשיי היום־יום.
מאפיין בולט אצל משתתפי הקבוצה היה האופן שבו פיצלו את המרחב החי ואת בעלי החיים לטובים/רעים ולשורדים/לא שורדים. סיפור חייהם המורכב של הילדים בא לידי ביטוי בקושי שלהם ליצור יחסי אמון ראשוניים. בעלי החיים שימשו כר השלכתי לעולמם הפנימי של הילדים, לחוויות ולמערכות יחסים הקיימות בחייהם. בתחילת העבודה ניכר שהילדים מתקשים לראות את האחר – בעל החיים – באופן שלם והדדי, והם רואים אותו מתוך ראייתם את עצמם כתלויים באחרים, בעלי מוקד שליטה חיצוני.
התהליך הקבוצתי סייע לילדים לצאת מהעמדה המפצלת אל חוויה אינטגרטיבית (אנדרסון וברגשטין, 2001) ומראיית בעלי החיים כאובייקט אל תפיסתם כסובייקט. בפינת החי יש לבעלי החיים שם וסיפור חיים, והתייחסות המנחים אליהם הייתה כאל סובייקטים. באמצעות תהליך שינוי של תפקיד הילדים – ממטופלים התלויים באחר למטפלים בעלי כוחות פנימיים, עזרו מנחי הקבוצה לילדים לראות גם הם את בעלי החיים כסובייקט, לקשור עימם קשר איכותי ולבסוף לקיים עמם אינטראקציה הדדית. בהיבט הרחב יותר, בסיום התהליך יכלו הילדים לראות את עצמם כבעלי השפעה ויכולת בתוך מערכות היחסים שבחייהם.
על אף האתגרים שעמדו בעת הקמת הקבוצה, למשל: קושי בנסיעות, קשיי השפה ומספר המפגשים המועט, ניכר כי התהליכים שחוו הילדים היו משמעותיים ועוצמתיים והותירו חותם אצל כל המשתתפים. הילדים התגייסו לקבוצה, הגיעו בעקביות למפגשים, שיתפו מחייהם ומעולמם הפנימי ויצרו חיבורים בין־אישיים. הבסיס לחיבורים היו הנרטיב המשותף שהם חולקים, החיבור למנחים, ובעיקר תחושת המשמעות בהיותם המטפלים באחר – בעל החיים, הזקוק להם. המנחים זיהו הרחבה בביטויים רגשיים, בהתגברות על פחדים וביכולת לתת אמון ולסמוך על אחרים. כמו כן, חברי הקבוצה יצרו לעצמם קבוצת תמיכה אשר המשיכה להתקיים מעבר למפגשי הקבוצה, על אף היותם תושבי כפרים שונים.

|| מסקנות

לאור האמור לעיל, נראה כי חיבור של ילדי אומנה למרחב חי ולמפגש עם בעלי חיים מכניס תנועה ומהווה קרקע פורייה להתפתחות תהליכים תומכים ומקדמים. זאת מכיוון שסטינג כזה יוצר מרחק ממציאות החיים האובייקטיבית של הילדים ומאפשר להם חוויית חיים אחרת – של היותם משמעותיים, בעלי כוחות פנימיים וכוחות המשפיעים על האחר.
על כן, אנו ממליצים להקים קבוצות נוספות, אשר תעבודנה בשיתופי פעולה דומים (ילדים – בעלי חיים) בפינות חי. יש להעמיק את החקירה וההתבוננות במרחבי עבודה אלה, כדי להבין לאשורה את השפעת טיפול הילדים בבעלי חיים על עולמם הרגשי והחברתי.

רשימת המקורות

אוגדן, ת' ה' (2011). על אי היכולת לחלום. הוצאת עם עובד.

אנדרסון, ר', וברגשטין, מ' (2001). מאמרים קליניים על קליין וביון. מודן.

דויטש, ח' (2005). תהליכי גיבוש זהות אצל מתבגרים באומנה ובאימוץ. מכון סאמיט.

דורון, ש' (2000).  הקשר בין ילדים לבין בעלי חיים – מגוון היבטים. חיות וחברה, 11, עמ' 19-8.

לב, ד', ורדו, ר' (2000). חשיבותו של המפגש הבלתי־אמצעי בין ילדים לבעלי חיים. אוחזר מתוך: https://_meyda.education.gov.il/files/shefi/alon_baalei_haim_november_2017/maamarakademi.pdf

ויניקוט, ד' ו' (2004). משחק ומציאות. עם עובד.

חוק אומנה לילדים, התשע"ו-2016, כנסת ישראל.

יהודה, י' (2012). סיוע טיפולי בעזרת בעלי חיים – משולשים טיפוליים, יישומים פסיכו־תרפויטיים בעזרת בעלי חיים. בתוך י' יהודה (עורך), קשר אדם חיה (עמ' 66-25). הוצאת מכון מגיד.

פריש־פלס, נ' (2008). טיפול בעזרת בעלי חיים לילדים הסובלים מהתקשרות לא־בטוחה כתוצאה מהתעללות או הזנחה. חיות וחברה, 38, עמ' 30-13.

קטנאך, א' (2005). תרפיה במשחק בילדים שעברו התעללות. הוצאת אח.

רוזנוסר, נ', ונתן, ל' (1997). הבניית קו־הנחיה בהדרכה בעבודה סוציאלית. בתוך: נ' רוזנוסר ול'

נתן (עורכים), הנחיית קבוצה – מקראה, עמ' 397-385. מרכז ציפורי.

שליו, א' (1996). המרפא הפרוותי. הוצאת צ'ריקובר.

Bauer, J. E., & Heinke, W. (2003), Treatment family care homes for disturbed foster

children. Child Welfare, 76(55), 478-490.

Berger, R., & McLoed, J. (2006). Incorporating nature into therapy: A framework for

practice. The Journal of Systemic Therapies,25(2), 80-94.

Cantos, A. L., & Gries, L. T.  (2010). Therapy outcomes with children of foster care:

A longitudinal study. Child and Adolescent Social Work Journal, 27, 133-149.   

Carr, S. (2018). The attachment-related benefits of animal companions in foster care.   

   International Journal of Birth and Parent Education, 5(2), 33-34.

Craven, P. A., & Lee, R. E. (2010). Transitional group therapy to promote resiliency

in first-time foster children a pilot study. Journal of Family Psychotherapy, 21(3),

213-224.

Davidson-Arad, B. (2005). Structural analyses of the quality of life of children at

risk. Social Indicator Research, 73(3), 409-429.

Goemans, A, Van Geel, M., Van Beem, M., & Vedder, P. (2016). Developmental

outcomes of foster children: A meta-analytic comparison with children from the

general population and children at risk who remained at home. Child

   Maltreatment, 21(3), 198-217.

Hudson, J, Nutter, R. W., & Gallaway, B. (1994). Treatment foster family care:

Development and status. Community Alternatives: International Journal of Family

   Care, 6(2), 1-24.

Lehmann, S., & Kayed, N. S. (2018). Children placed in alternate care in Norway: A

review of mental health needs and current official measures to meet them.

   International Journal of Social Welfare, 27(4), 364-371.

Levinson, B. M. (1969). Pet-oriented child psychotherapy. Charles C. Thomas

Publisher, Ltd.

Veevers, J. E. (1985). The social meanings of pets: Alternative roles for companion

animals. Marriage & Family Review, 8(3-4), 11-30.