בשנת 2008 הרציתי בכנס בנושא פיתוח זהות מקצועית של סטודנטים לעבודה סוציאלית באוניברסיטת חיפה. ההרצאה שוכתבה למאמר ופורסמה במידעו"ס. מאז חלו תמורות רבות, הן באקדמיה והן בעולם הרווחה, ואיתן עלתה המחשבה שיש מקום להתייחסות עדכנית לסוגיית פיתוח זהותו של הסטודנט לעבודה סוציאלית בעידן החדש.

|| אקדמיה

"אל תקבלו מוסכמות קיימות; לא בחברה, ולא בתחומים אחרים. החברה צריכה לדעת להשתנות. חברה או מדינה שאינן משתנות – מתנוונות. המציאות איננה מה שהייתה לפני חמישים שנה… לא מרדנות לשם מרדנות, אלא מרדנות לשם שינוי. קיימו את אשר ראוי לקיים, שנו את אשר ראוי לשנות – והרבה דברים דורשים שינוי" (אפיקטטוס)
האקדמיה בישראל מצויה בעיצומם של תהליכי שינוי. על פי קצ'רגין (2016), השינויים הם מבניים ומתבטאים בהתרחבות ובגיוון מוסדי, בגיוון דמוגרפי של הפרופיל הסטודנטיאלי, בקפיטליזם, בתיעוש ובהפרטה. לכל אלה יש השפעה על תופעות אקדמיות שונות כמו ציונים גבוהים מדי, הגמשה של דרישות אקדמיות וקונפורמיזציה של סטודנטים.
כל אלה אינם פוסחים על בתי הספר לעבודה סוציאלית: חוגים חדשים נפתחו במכללות ברחבי הארץ, הביקוש גדל וכך גם מספר הסטודנטים, ואיתם עולים מאפיינים חדשים של סטודנטים למקצוע (Goldberg et al., 2015; Zerubavel & Wright, 2012). במקביל לשינויים אלו, חלו תמורות רבות גם בשירותי הרווחה, המשמשים כזרוע המבצעת של הפרקטיקה וההדרכה למקצוע (אלמוג־בר ואייזנשטדט, 2015 ; בניש, 2012), ביניהן כניסה של עמותות וארגונים חדשים העוסקים בחינוך, הדרכה וטיפול שאינם מספקים שירות סוציאלי במובן המסורתי של המקצוע. בחלק מהארגונים אין משרת עובד סוציאלי או שהעובד במקום לא הוסמך להדרכה, ועדיין הם מעוניינים לשמש כמקום הכשרה לסטודנטים. במקומות הללו נדרשת הדרכה מקצועית חיצונית (Cleak et al., 2022).
שינויים אלו משפיעים על האקדמיה ומאתגרים אותה לייצר תוכניות הכשרה, הדרכה וחינוך מתקדמים ומותאמים. במקביל, יכולתם של המוסדות האקדמיים להצמיח עובדים סוציאליים מוכשרים ויעילים, שעברו הכשרה קלינית, מותנית בקיומם של מקומות הכשרה איכותיים (Bogo, 2015). הכמות הגדלה של התלמידים, הגיוון ההולך וגדל שלהם ומודל הכשרה המבוסס כמעט כולו על התנדבות – כל אלה מאתגרים את היחידות להכשרה מעשית בבתי הספר השונים. מגמה זו מייצרת תחרות גלויה וסמויה ביניהן – לא רק על הסטודנט בעל הפוטנציאל הגבוה יותר, אלא גם על מדריכות מקצועיות ועל מקומות הכשרה איכותיים.
העבודה המעשית נתפסת כלב ההכשרה למקצוע וחלק בלתי נפרד מתהליך הסוציאליזציה לתפקיד העו"ס, יחד עם החינוך האקדמי (Shlomo et al., 2012). במרבית בתי הספר לעבודה סוציאלית בישראל, הסטודנטים מתחילים את הפרקטיקום בשטח במהלך השנה הראשונה ללימודיהם, בהיכרות פרונטלית עם המערכות השונות. בשנה השנייה והשלישית ללימודיהם הם משובצים לעבודה בסוכנויות רווחה שונות וצוברים כאלף שעות הכשרה (Shlomo et al., 2012). במקומות אלו הם מלוּוִים בעובדים סוציאליים בעלי ותק וניסיון, אשר מוכשרים להיות מדריכי סטודנטים בשדה באמצעות קורס ייעודי באקדמיה.
במקביל להכשרה המעשית נלמדים קורסים אקדמיים, שבמסגרתם אנשי אקדמיה מנוסים ממשיגים עבור הסטודנטים את החוויה הרגשית, המנטלית והמעשית ברמה התיאורטית. נוסף על הכשרת הסטודנטים במגוון מיומנויות, כישורים וידע תיאורטי, אחת המשימות העיקריות של החינוך האקדמי היא לספק להם הזדמנות לפתח ולגבש לעצמם זהות מקצועית. משימה זו היא סוגיה משמעותית, שמעת לעת נדרשת לחשיבה מחודשת.

|| הסטודנטים

"העניין המרכזי הוא הגדרת זהותנו העצמית. אנחנו מגדירים תמיד את זהותנו בדיאלוג עם – ולפעמים במאבק נגד – הדברים שאחרים משמעותיים רואים בנו. העיצוב הדיאלוגי נמשך כל עוד אנו חיים"
(צ'ארלס טיילור)

אחת ההגדרות של פיתוח זהות מקצועית היא התמזגות התרבות של האדם עם התרבות של המקצוע. ערכים, עמדות, ניסיון חיים, התנסות ותפקידים, כל אלה מופנמים בתוך תהליך שנקרא סוציאליזציה מקצועית (Snell et al., 2020). סטודנטים לעבודה סוציאלית צריכים לפתח מיומנויות חדשות, לרכוש ידע אקדמי ולשלב את חוכמת הידע וחוכמת המעשה גם יחד מתוך גמישות פרגמטית (Kaushik & Walsh, 2019). המטרות העיקריות הן לפתח אנשי מקצוע ערכיים, איכותיים ובעלי מודעות למגוון חוויית אנושיות, ידע תיאורטי עשיר והכשרה לשימוש במיומנויות מקצועית תובעניות, תוך ניווט בתוך ובין מערכות מיקרו ומקרו מורכבות (Kuusisto et al., 2022).
יותר ויותר סטודנטים הבוחרים במקצועות הטיפול הם בעלי סיפורי חיים דומים, נושקים ומקבילים לסיפורי החיים של לקוחותיהם. לעיתים הם עצמם היו לקוחות של עובדים סוציאליים (Goldberg et al., 2015; Zerubavel & Wright, 2012). משימתם היא לזהות את ההזדהות, המעורבות והתערבות היתר שלהם, להיות אחראים להשלכות ולא לערבב את סיפורם האישי עם זה של הלקוח (Goldberg et al., 2015). אחת הדרכים המשמעותיות והאפקטיביות שהוצעו כדי להצליח ליצור את ההפרדה היא באמצעות תהליכים רפלקטיביים (Bruno & Dell’Aversana, 2018) – מענה המציע להרהר בו זמנית בידע התיאורטי, האישי והפרקטי. הרפלקציה מספקת לסטודנטים הזדמנות לשלב למידה אקדמית עם ניסיון בעולם האמיתי, על ידי הפיכת ידע סמוי ובלתי נגיש למפורש יותר. הכתיבה יוצרת אינטגרציה ועיבוד של חומרים לא מעובדים לכלל חוויה קוהרנטית ומאורגנת.

חלק גדול מהאפקטיביות של חוויית הלמידה של הסטודנטים נרשם לזכות החשיפה המגוונת לתחומי המקצוע ומשימותיו. ריבוי דרישות לתרגול, להכרה ולעמידה באתגרים השונים מסייע בפיתוח יכולתם להיות אנשי מקצוע אפקטיביים ומיומנים (Bogo, 2015). ואכן, סטודנטים רואים בהדרכה מרכיב משמעותי ביותר בהכשרתם למקצוע, בתנאי שאופי ההדרכה, זמינותה ורמת הציפיות של המדריכה מהם יהיו מותאמים לצורכיהם האישיים (Shlomo et al., 2012). כאשר הם חשים שהמדריכות מתעניינות בתהליך הלמידה שלהם, זמינות עבורם ומעבירות פידבק ענייני ומלמד באופן עקבי, גדלה שביעות הרצון שלהם ואיתה תחושת המסוגלות. מעבר לכך, השיתוף הפתוח בהדרכה נועד לסייע לסטודנטים לווסת ולנרמל את רגשותיהם אל מול הבעיות המורכבות שהם חווים מול המטופלים ודרישות השטח. לא אחת, ההדרכה נדרשת לעסוק גם בחייהם האישיים, בעברם וב"כאן ועכשיו", המשפיעים על תפקודם ועל איכות ההתערבות מול הלקוחות. היעדר שיח על תכנים קשים המעסיקים אותם עלול לחבל בתפקודם בתוך התהליך הטיפולי, ויתרה מכך – התעלמות של המדריכות מתכנים אישיים, מבעיות משמעת ומקונפליקטים סמויים עלולה לחבל לא רק בתהליך ההכשרה אלא גם בגיבוש הזהות המקצועית.

ההכשרה המעשית מוגדרת כ"חתימה הפדגוגית" של החינוך לעבודה סוציאלית, וההדרכה נתפסת כליבו של תהליך זה (Homonoff, 2008). מידת שביעות הרצון של הסטודנטים מההדרכה היא גורם משמעותי בתהליך ההכשרה למקצוע, אך גם בפיתוח הזהות המקצועית שלהם. שלמה ואחרים (2012) הציעו מודל המבוסס על גישה הרואה את האדם כחי ופועל בהקשר של סביבות מרובות מערכות דינמיות ואינטראקטיביות, שבהן כל מרכיב משפיע על האחר ומושפע ממנו בו זמנית. בעולמנו הדינמי והמשתנה, הם זיהו שלוש מערכות שמסייעות (בדרגות שונות של השפעה) לגיבוש הזהות המקצועית של סטודנטים לעבודה סוציאלית:
(1) המשאב הארגוני שבו מתקיימים הקשר ושיתוף הפעולה בין תוכניות עבודה סוציאליות לבין מקומות ההכשרה המעשית; (2) משאביו האישיים של הסטודנט, כגון בידול עצמי, תחושת קוהרנטיות ואמפתיה; (3) משאבים סביבתיים כגון ערכים אישיים וחברתיים. מכלול ואינטגרציה בין הממשקים הללו יהיו כר פורה לתהליך המעבר מסטודנט לעובד סוציאלי מיטבי.

|| ההדרכה

"מורה בינוני אומר; מורה טוב מסביר; מורה מצוין מדגים; מורה מושלם מעורר השראה"
(ויליאם ארתור וורד)

לחינוך לעבודה סוציאלית יש תפקיד משמעותי בשמירת הסף של המקצוע ואחריות להקפיד על סטנדרטים גבוהים ומחמירים, כדי להבטיח שהבוגרים יהיו בעלי מסוגלות ומיומנויות. מרבית המדריכות הן מתוך השירות ומומחיות בתחומן, מה שמבטיח הדרכה איכותית. עם זאת, השינויים במסגרות ההשכלה הגבוהה ובהם ריבוי בתי הספר ומספר הסטודנטים, ובמקביל לכך התמורות החלות בעולם הרווחה, מחייבים לעשות שימוש גם בהדרכה חיצונית, להגדלת אפשרויות ההשמה. תהליך זה נעשה נפוץ יותר ויותר וסביר להניח שיימשך (Cleak et al., 2022). על המדריכות מוטלת החובה להבטיח שהסטודנטים יהפכו לעובדים סוציאליים מוכשרים ולספק להם הזדמנויות למידה משמעותיות לפיתוח יכולותיהם המקצועיות. עובדות סוציאליות רבות מגיעות לתפקיד ההדרכה ממניעים מגוונים, כמו רצון להתרענן לאחר שנים של טיפול ישיר או להתפתח אישית ומקצועית גם ברמה הליניארית. מניעים חיוביים אלו הם קריטיים, בעיקר לאור התגמול הכלכלי הנמוך, האחריות והדרישות הרבות של התפקיד.
ואכן, התפקיד דורש מגוון רחב של מיומנויות וכישורים: יכולות פיקוח, הדרכה, חינוך והערכה, כמו גם יכולות טיפוליות הכוללות סובלנות, הכלה, אמפתיה ורגישות. הציפייה ממדריכות היא שיוכלו להנחות במתודות קהילתיות, קבוצתיות ופרטניות ויאתגרו את הסטודנטים לצאת מאזור הנוחות שלהם (Homonoff, 2008). עובדות סוציאליות מכנות את עצמן "מטפלות אקלקטיות", בהתייחס למגוון הכלים וההתערבויות המשמשים אותן בטיפול ובהדרכה (Bruno & Dell’Aversana, 2018). לדוגמה, הדרכה בעלת אוריינטציה דינמית ממוקדת בסטודנט מזמינה את השאלה "איפה זה פוגש אותך?" ובתוך כך מפתחת יכולות הקשבה, אינטואיטיביות והתבוננות. הדרכה הממוקדת בלקוח תורמת לעבודה קצרת מועד ולהשגת מטרות ברורות בטיפול. ארגז כלים עשיר הוא חשוב, אך יש לזכור כי כל אחת מהגישות היא מוגבלת ויש להשתמש בה בהתאמה למודרך וללקוחות כאחד. לדוגמה, פרקטיקה שהפכה נפוצה היא פרקטיקה מבוססת ראיות (נבו וסלונים־נבו, 2011), אולם הלקוחות שלנו מתמודדים עם מגוון אתגרים בחייהם, כמו מצבי חירום ומשבר, מצבי סיכון, אובדנות, התמכרויות וקונפליקטים אישיים, זוגיים ומשפחתיים, שמצריכים מאיתנו לזהות בזמן אמת את גודל הסיכון בהתבסס הן על עובדות וראיות והן על שכל ישר ואינטגרציה. אקלקטיות היא עמדה פרגמטית, שהוצעה כגישה שימושית לזיהוי ראיות על ידי עובדות סוציאליות הנדרשות לקבל החלטות מושכלות (Kaushik & Walsh, 2019). אנו זכאיות להתגאות בשלל הגישות והטכניקות הקיימות בארגז הכלים של המקצוע שלנו (Bruno & Dell’Aversana, 2018).

מעטים הם תחומי הלימוד שבהם אדם מקבל רישיון לעסוק במקצוע בתוך שלוש שנים, ועוד בתפקיד שבו הוא אחראי לביטחונם הפיזי והרגשי של בני אדם. משימת ההדרכה היא לייצר "מרחב פדגוגי מוגן", במטרה למקסם עבור הסטודנטים את תהליך הלמידה מתוך הפרקטיקה (Domakin, 2015). המשמעות היא שהמדריכות אחראיות על העברת הרבה מאוד ידע בזמן קצר יחסית. יש לשים לב שהזמן הקצר העומד לרשותן לא יגרום להן להתמקד בהיבטים החיוביים של התהליך בלבד. על אף חשיבותם של חיזוקים ושל פידבקים חיוביים, הם לא תמיד מגדלים ומפתחים (Domakin, 2015).

|| המשולש אקדמיה-סטודנטים-הדרכה

זהות מקצועית אמורה לענות על השאלות "מי אני כאיש מקצוע?" ו"מה אני רוצה להיות?" הזהות המקצועית מתעצבת ומתפתחת באופן דינמי ומורכב בתהליך תוך־אישי ובין־אישי ובאמצעות אימון וניסיון. אלה מתחילים עוד בתקופת ההכשרה ואף קודם לכן, ונמשכים לאורך החיים המקצועיים.
לאורך כתיבת המאמר הנוכחי, הניסיון שלי לתאר בנפרד את המשימות והאחריות של כל אחד מחלקי המשולש, אקדמיה-סטודנטים-הדרכה, בפיתוח הזהות המקצועית – לא תמיד צלח כפי שהייתי רוצה. אני מניחה שאחת הסיבות לכך היא שקשה לייצר את ההפרדה בין כל האמונים על הכשרת הסטודנטים למקצוע. זו משימה המחייבת סינרגיה תמידית ומתפתחת. האקדמיה, המתוארת תחילה, היא הבסיס שממנו יוצא הסטודנט למקומות ההכשרה, ואילו השטח הוא המקום שאליו יגיע בסופו של יום. לא לחינם מתארים את המשולש הזה כ"משפחה", וכמו בכל משפחה טובה – גם כאן יש קונפליקטים ומתיחויות, שעל אף קיומם חייבים לעבוד ביחד (Domakin, 2015). מתח זה הוא חיוני ומעשיר, ועל אף האתגר שהוא מעמיד – הוא חשוב ומשמעותי להתפתחות מקצוע העבודה הסוציאלית.
בתי הספר השונים משקיעים משאבים בפיתוח תוכניות הכשרה בשטח, המשקפות את הערכים שדוגלים בהם חברי הסגל שלהם (Shlomo et al., 2012). חלקם גם מזהים את חשיבות הקשר הזה וממנים אנשי סגל למנהלי יחידות ההכשרה בשדה. יש הבדלים בין בתי הספר השונים בכל הקשור לתקשורת ביניהם לבין מקומות ההכשרה: עדכון על מצב הסטודנטים, קידום המדריכים ועוד, אבל בכולם מתנהל מערך של תקשורת כזו.
קבוצות הדרכה על הדרכה הן חלק מהמענה הנדרש. הקשר של מרצי הקורסים המלווים את ההכשרה המעשית עם השטח תורם למערכת היחסים אקדמיה-שטח וממקסם את חוויית העבודה המשותפת הן עבור הסטודנטים והן עבור המדריכות. גם כנסים וימי עיון בתחומי ידע משותפים הם נדבך משמעותי לקשר הזה. יש מקום לייצר מעת לעת חשיבה מחודשת על הפיתוח והגיבוש של זהותו המקצועית של הבוגר המיטבי, בדיוק כמו על פיתוח ושדרוג של קורסים תיאורטיים ופרקטיקות מקצועיות. המטרה שעלינו להציב לעצמנו היא לקדם כל העת את כל אחת מצלעות המשולש.
תהליכי השינוי המתחוללים באקדמיה, בעולם הרווחה ואף בדמותו של הסטודנט הפוטנציאלי, מאתגרים מטרה זו. מצוינות אקדמית ומצוינות בהכשרה, יחד עם מקסום תהליכי למידה וחדשנות, צריכים לכן להיות אבני דרך עבור כל האמונים על הכשרת דור העתיד. מעמד המקצוע והתפיסה הציבורית שלו משמעותיים וחשובים לביטחון הפיזי שלנו, לתמורה הכלכלית ולהתפתחות האישית שלנו, העובדים הסוציאליים. לכן, ברמה האופרטיבית, נדרש גם עיגון חוזי בין האקדמיה ומקומות ההכשרה, שיבטיח עבודה עקבית ואיכותית יותר (Domakin, 2015).
ככל שחוויית הסטודנטים תהיה עשירה ומאתגרת, כך הם יעברו שינוי וצמיחה חיוביים וגדולים יותר, הן ברמה האישית והן ברמה המקצועית, וההשפעה על לקוחות מערכות הרווחה תהיה משמעותית וחיובית. בסופו של יום, מקצוע העבודה סוציאלית קיים למען צרכני השירותים שלנו והם המצדיקים את קיומו. לכן, שינוי כזה מצריך שיתוף פעולה והתערבות של אנשי משרד הרווחה ומחויבות של כולנו לייצר ידע תיאורטי ופרקטי עשיר, שישפיע על היכולת להצמיח סוכני שינוי חדשניים ויצירתיים.

|| לסיכום

מאז ומעולם הייתה סוגיית זהותו המקצועית של הסטודנט לעבודה סוציאלית חשובה ומשמעותית. עולמם המקצועי של העובדים הסוציאליים במציאות המשתנה רווי ביותר ויותר קונפליקטים ואתגרים. ההתמודדות עם מציאות זו מצריכה מאיתנו לייחד ולאבחן אותו משאר מקצועות הטיפול ולפתח זהות מקצועית, ובד בבד להמשיך להצמיח אנשי מקצוע בעלי זהות מקצועית מגובשת. זהו תהליך פסיכולוגי דינמי ומורכב – ברמה האישית של כל סטודנט, כמו גם ברמת החשיבה של כל מי שאמונים על זהותו המקצועית של הבוגר המיטבי.

רשימת מקורות

אלמוג־בר, מ', ואייזנשטדט, מ' (2015). "יש לך הרגשה שאתה נתקל בקיר, ואז אין לך ברירה אלא להקים עמותה": קווים לדמותם של ארגוני שורשים בחברה האזרחית המספקים שירותי רווחה. ביטחון סוציאלי, 98, 128-97.

בניש, א' (2012). שירותי רווחה במאה העשרים ואחת: מגמות ואתגרים. ביטחון סוציאלי, 90.

נבו, י', וסלונים־נבו, ו'(2011) . המיתוס של פרקטיקה מבוססת ראיות: לקראת פרקטיקה מיודעת־ראיות. חברה ורווחה: רבעון לעבודה סוציאלית, 31(4), 522-499.  

קצ'רגין, ע' (2016). "בצילו של המשבר": "אוריינות אקדמית" בקרב סטודנטים במכללת אורנים – עמדות, פרקטיקות, קשיים ואתגרים. דו"ח מחקר מוזמן על ידי הרשות למחקר ולהערכה במכללת אורנים.

Bogo, M. (2015). Field education for clinical social work practice: Best practices and contemporary challenges. Clinical Social Work Journal, 43(3), 317-324. https://doi-org.ezproxy.haifa.ac.il/10.1007/s10615-015-0526-5

Bruno, A., & Dell’Aversana, G. (2018). ‘What shall I pack in my suitcase?’: the role of work-integrated learning in sustaining social work students’ professional identity. Social Work Education, 37(1), 34-48.‏ https://doi-org.ezproxy.haifa.ac.il/10.1080/02615479.2017.1363883

Cleak, H., Zuchowski, I., & Cleaver, M. (2022). On a wing and a prayer! An exploration of students’ experiences of external supervision. The British Journal of Social Work, 52(1), 217-235.‏ https://doi-org.ezproxy.haifa.ac.il/10.1093/bjsw/bcaa230

Domakin, A. (2015). The importance of practice learning in social work: Do we practice what we preach? Social Work Education, 34(4), 399-413.‏ https://doi-org.ezproxy.haifa.ac.il/10.1080/02615479.2015.1026251

Goldberg, M., Hadas-Lidor, N., & Karnieli-Miller, O. (2015). From patient to therapatient: Social work students coping with mental illness. Qualitative Health Research, 25(7), 887-898.‏ https://doi-org.ezproxy.haifa.ac.il/10.1177/1049732314553990

Homonoff, E. (2008). The heart of social work: Best practitioners rise to challenges in field instruction. The Clinical Supervisor, 27(2), 135-169.‏ https://doi-org.ezproxy.haifa.ac.il/10.1080/07325220802490828

Kuusisto, K., Cleak, H., Roulston, A., & Korkiamäki, R. (2022). Learning activities during practice placements: developing professional competence and social work identity of social work students. Nordic Social Work Research, 1-14.‏ https://doi-org.ezproxy.haifa.ac.il/10.1080/2156857X.2022.2072942

Shlomo, S. B., Levy, D., & Itzhaky, H. (2012). Development of professional identity among social work students: Contributing factors. The Clinical Supervisor, 31(2), 240-255.‏  https://doi-org.ezproxy.haifa.ac.il/10.1080/07325223.2013.733305

Snell, R., Fyfe, S., Fyfe, G., Blackwood, D., & Itsiopoulos, C. (2020). Development of professional identity and professional socialisation in allied health students: A scoping review. Focus on Health Professional Education: A Multi-disciplinary Journal, 21(1), 29-56.‏ DOI: https://doi.org/10.11157/fohpe.v21i1.322

Zerubavel, N., & Wright, M. O. (2012). The dilemma of the wounded healer. Psychotherapy, 49(4), 482–491. https://doi-org.ezproxy.haifa.ac.il/10.1037/a0027824

Kaushik, V., & Walsh, C. A. (2019). Pragmatism as a research paradigm and its implications for social work research. Social sciences, 8(9), 255.‏ https://doi-org.ezproxy.haifa.ac.il/10.3390/socsci8090255