מרחב ההדרכה הוא אחת הזירות המרכזיות שבהן מתעצבת זהותם המקצועית של סטודנטים לעבודה סוציאלית. באמצעות התנסות בשטח והעיבוד של התנסות זו בשיח משותף עם המדריך, הסטודנטים מפתחים שיקול דעת מקצועי, חשיבה רפלקטיבית ויכולת לשלב בין ידע תיאורטי לבין הפרקטיקה (Hochman & Pitowsky-Nave, 2024). המדריך משמש עבור הסטודנט מקור לידע, שותף לחשיבה, מנטור ומודל מקצועי המדגים את ערכי המקצוע, מיומנויותיו ועקרונות של אתיקה מקצועית בפעולה (Bogo et al., 2022).

בשנים האחרונות ניצבת ההדרכה בפני אתגר חדש, עם כניסתה של הבינה המלאכותית (AI) והשתלבותה בתהליכי הלמידה וההכשרה של סטודנטים לעבודה סוציאלית. התפתחות זו טומנת בחובה פוטנציאל משמעותי להרחבת אפשרויות הלמידה, להנגשת ידע ולהעשרת החשיבה המקצועית, אך בה בעת מציבה אתגרים חדשים בפני תהליכי ההכשרה וההדרכה. מחקרים מצביעים על שימוש גובר והולך של סטודנטים בבינה מלאכותית לצורכי למידה, חיפוש מידע, סיכום ועיבוד תכנים, כתיבה אקדמית והכנת מטלות (Muñoz de Dios et al., 2026). לצד השימושים האקדמיים, השימוש ב־AI עשוי להתרחב גם לפרקטיקה המקצועית, בין היתר לצורך ניסוח דוחות וסיכומי פגישות, התייעצות סביב דילמות מקצועיות וגיבוש כיווני התערבות. שימושים אלה עשויים להתרחש עוד לפני מפגש ההדרכה, ולעיתים אף מבלי שהמדריך מודע להם.

על רקע זה, חשוב לראות את הבינה המלאכותית לא רק כאמצעי טכנולוגי, אלא כשותפה חדשה לתהליכי החשיבה והלמידה של הסטודנט. במובן זה, ניתן לראות בה מעין "בוט בחדר"  – נוכחות שלישית, סמויה אך בעלת השפעה, המלווה את תהליך ההכשרה. בניגוד למדריך, שתפקידו לעורר שאלות, להחזיק מורכבות ולעודד רפלקציה, ה־AI מציע תשובות מיידיות לסוגיות מורכבות, המנוסחות בביטחון ולעיתים גם נחוות כסמכות מקצועית. עבור סטודנטים המצויים בראשית תהליך הגיבוש של זהותם המקצועית, תשובות אלה עשויות לעצב את האופן שבו הם מפרשים מצבים, מגבשים עמדות ומגיעים למפגש ההדרכה.

נוכחותו של "הבוט בחדר" אינה משנה רק את האופן שבו סטודנטים לומדים, אלא גם את התפתחותם כאנשי מקצוע ואת תפקידו של המדריך בהקשר זה. נוכח התרחבות השימוש בבינה מלאכותית בקרב סטודנטים, השאלה המרכזית אינה אם יעשו בה שימוש, אלא כיצד המדריך יכול לסייע להם להשתמש בה באופן מושכל ואחראי, בהלימה לערכים ולאתיקה של מקצוע העבודה הסוציאלית. בהקשר זה עולות כמה סוגיות מרכזיות. למשל, כיצד לטפח בקרב סטודנטים שיקול דעת, זהות מקצועית וחשיבה ביקורתית בעולם של תשובות מיידיות מן המוכן? כיצד ניתן להבטיח שיעשו בבינה המלאכותית שימוש אתי ואחראי, שאינו פוגע בזכותם של הפונים לפרטיות? ומהו הערך המוסף של המדריך כאשר הידע המקצועי אינו מצוי עוד בידיו בלבד? שאלות אלה מקבלות משנה תוקף נוכח הפער שבין קצב התפתחותה של הבינה המלאכותית לבין קצב גיבושן של מדיניות, רגולציה והנחיות מקצועיות לשילובה בהכשרה לעבודה סוציאלית (Ray et al., 2026).

במאמר זה אני מציעה מסגרת להדרכה מותאמת לעידן ה־AI, המבוססת על ההבנה כי שילובה של הבינה המלאכותית בתהליך ההכשרה מחייב חשיבה מחודשת על מרחב ההדרכה. הדרכה היא אבן יסוד בפרקטיקה המקצועית בעבודה סוציאלית, ובספרות היא מתוארת כממלאת שלוש פונקציות מרכזיות: חינוכית, תמיכתית ומנהלית (Kadushin & Harkness, 2014). בהדרכת סטודנטים, פונקציות אלה מקבלות משנה חשיבות, שכן הסטודנטים מצויים בשלב של רכישת ידע ומיומנויות מקצועיות, התנסות ראשונית במפגש עם מקבלי השירות והתמודדות עם הדרישות הכרוכות בפרקטיקה Hochman &) Pitowsky-Nave, 2024). בהתאם לכך, תפקידו של המדריך אינו מתמצה בהעברת ידע ובהכוונה, אלא כולל יצירת מרחב למידה המאפשר לסטודנט לעבד את התנסויותיו, לפתח חשיבה רפלקטיבית ולגבש בהדרגה שיקול דעת וזהות מקצועית. הדרכה אפקטיבית משלבת אפוא בין הוראה והכוונה לבין תהליכים המקדמים למידה מתוך התנסות ומעורבות פעילה של הסטודנט בתהליך הלמידה (Davys & Beddoe, 2009; Bogo et al., 2022).

כניסתה של הבינה המלאכותית אינה משנה את מטרות היסוד העומדות בבסיסה של ההדרכה, אולם היא משנה את התנאים שבהם הן מתממשות ומציבה בפני המדריך שאלות ומשימות חדשות. על רקע זה, חמש המשימות המוצעות במאמר מציעות מסגרת מושגית־יישומית להדרכת סטודנטים בעידן הבינה המלאכותית. המשימות גובשו מתוך סינתזה של הספרות המתפתחת בשנים האחרונות על שילוב הבינה המלאכותית בפרקטיקה, בהכשרה ובהדרכה בעבודה סוציאלית(Garkisch & Goldkind, 2025; Ray et al., 2026), ובזיקה למחקריי בתחום העבודה הסוציאלית והבינה המלאכותית ולניסיוני המצטבר בהוראת עבודה סוציאלית ובהכשרת סטודנטים. המסגרת כוללת חמש משימות מרכזיות למדריך: (1) פיתוח אוריינות AI (2); טיפוח שימוש אתי ואחראי בבינה המלאכותית; (3) חיזוק הזהות המקצועית והחשיבה הרפלקטיבית; (4) עידוד חשיבה ביקורתית ביחס למידע ולהמלצות שמספקת הבינה המלאכותית; (5) שמירה על הממד האנושי בהדרכה. משימות אלה נועדו לסייע למדריכים להתמודד עם אתגרי ההכשרה בעידן זה, תוך שמירה על ערכי היסוד של מקצוע העבודה הסוציאלית.

המשימה הראשונה: פיתוח אוריינות AI ויצירת שיח גלוי על השימוש בה

המשימה הראשונה של המדריך היא פיתוח אוריינות AI – הן בקרב הסטודנטים והן בקרב המדריכים עצמם. אוריינות AI כוללת היכרות והתנסות אישית בכלים, אך אינה מסתכמת בכך. היא מחייבת גם נכונות לבחון באופן ביקורתי את השפעת הטכנולוגיה על תהליכי ההכשרה, וכן פיתוח היכולת לנהל עם הסטודנטים שיח רפלקטיבי על השימוש בה.

הצעד הראשון בפיתוח אוריינות AI הוא התנסות בכלים. בעוד סטודנטים רבים משלבים כלי AI כחלק בלתי נפרד מתהליכי הלמידה וההכשרה, חלק מהמדריכים עדיין אינם מכירים כלים אלה לעומק או נמנעים משימוש בהם. כך, נוצר פער בין האופן שבו סטודנטים לומדים לבין יכולתו של המדריך ללוות את תהליך הלמידה. התנסות אישית של המדריך בכלים תסייע לו לפתח הבנה בסיסית בנוגע לאופן פעולתן של מערכות AI, להכיר את האופנים שבהם הסטודנטים משתמשים בהן, לזהות את יתרונותיהן ואת מגבלותיהן ולקיים שיח מקצועי המבוסס על היכרות וניסיון. מחקר עדכני מצא כי גם אנשי סגל לעבודה סוציאלית משלבים בהדרגה כלי בינה מלאכותית בהוראה, במחקר ובמשימות אקדמיות שונות ורואים בהם כלים המסייעים לעבודתם. לצד זאת, הודגש כי כלים אלה נועדו להעשיר – ולא להחליף – את שיקול הדעת והמומחיות המקצועית של המרצה (Báez et al., 2025). בדומה לכך, מחקרים מצביעים על כך שהתנסות של מרצים ומדריכים בכלי AI מסייעת להם לנהל עם סטודנטים שיח פתוח יותר על יתרונותיהם, מגבלותיהם והיבטיהם האתיים (Shklarski & Ray, 2024).

משימת האוריינות כוללת גם עידוד לשיח פתוח וכן בנוגע לשימוש ב־AI. חשוב לא להסתפק בשאלה אם נעשה שימוש ב־AI, אלא להפוך את אופן השימוש בו לנושא גלוי בשיח ההדרכתי. לצורך כך, אפשר להזמין את הסטודנט להביא למפגש ההדרכה דוגמאות לשימוש שעשה ב־AI ולבחון עימו לאיזו מטרה פנה לכלי, כיצד ניסח את הפרומפט (ההנחיה) שהזין, מה בתשובה שקיבל היה מועיל, ומה עורר ספק או דרש בדיקה נוספת. ניתן גם להתנסות יחד בכלי, להשוות בין פרומפטים שונים ולבחון את התוצרים המתקבלים. שאלות ופעולות מסוג זה מסייעות לסטודנטים לפתח מודעות לאופן שבו הם נעזרים ב־AI, ובמקביל מאפשרות למדריך ללוות אותם באופן מושכל.

לצד תהליך זה, חשובה גם ההתבוננות הרפלקטיבית של המדריך בעמדותיו שלו כלפי הטכנולוגיה. תפיסותיו האישיות – החל מחשש מפני שינויים טכנולוגיים, דרך חוסר ביטחון בידע הדיגיטלי ועד להתלהבות בלתי ביקורתית מן הכלים – עשויות להשפיע על האופן שבו הוא מלווה את הסטודנטים ומנהל עימם את השיח בנושא.

המשימה השנייה: שמירה על הסף האתי

המשימה השנייה של המדריך היא לשמש שומר הסף האתי של תהליך ההכשרה. השימוש ב־AI מעלה סוגיות אתיות מורכבות הנוגעות לפרטיות, סודיות, שקיפות, אחריות מקצועית והטיות אלגוריתמיות (Boetto, 2025). בהקשר זה, תפקידו של המדריך הוא לטפח בקרב הסטודנטים שיקול דעת אתי העומד בהלימה לסטנדרטים המקצועיים של העבודה הסוציאלית. אחריות זו כוללת שני ממדים משלימים.

הממד הראשון נוגע לתהליך ההכשרה עצמו. סטודנטים עשויים להיעזר ב־AI בכתיבת מטלות, דוחות או רפלקציות מקצועיות, באופן המעורר שאלות של מקוריות, שקיפות, יושרה אקדמית ואחריות מקצועית. שימוש זה עלול לטשטש את הגבול שבין סיוע לגיטימי לבין הסתמכות מוגזמת על תוצרים שנוצרו בידי מערכת חיצונית ואינם פרי החשיבה המקורית של הסטודנט. לפיכך, תפקידו של המדריך הוא לסייע לסטודנטים להבין את גבולות השימוש הראוי בטכנולוגיה, לעודד גילוי נאות של השימוש בה ולקדם נורמות של שקיפות, אחריות ויושרה מקצועית כלפי המוסד האקדמי וכלפי מקום ההכשרה.

הממד השני נוגע לאחריות כלפי מקבלי השירות. סטודנטים עשויים להיעזר בבינה המלאכותית לצורך התייעצות בנוגע למקרים מסוימים, כתיבת מסמכים או גיבוש כיווני התערבות. שימוש כזה עלול לסכן את פרטיותם של מקבלי השירות ולהוביל לדליפת מידע אישי רגיש. חשש אתי נוסף נובע  מהסתמכות על המלצות גנריות המופקות על ידי הכלי, שאינן בהכרח מביאות בחשבון את ההקשר האנושי, הערכי והחברתי של המקרה. אף שהבינה המלאכותית מסוגלת להציע רעיונות או חלופות לפעולה, האחריות להחלטות המקצועיות ולהשלכותיהן נותרת בידי איש המקצוע ואינה ניתנת להעברה למערכת טכנולוגית (Segal, 2025).

ההתפתחות הטכנולוגית של הכלים מקדימה את גיבושם של קודים אתיים, רגולציה והנחיות מקצועיות לשימוש ב־AI בשירותי הרווחה (גרימלנד ווייס־דגן, 2026). לאור זאת, תפקידו של המדריך בהכוונה האתית של הסטודנטים מקבל משנה חשיבות. עליו לסייע לסטודנטים להפעיל שיקול דעת מקצועי הנשען על ערכי העבודה הסוציאלית, גם במצבים שבהם המדיניות לגבי השימוש חסרה או עמומה.

במישור היישומי, ניתן להביא להדרכה דילמות ומקרים שבהם נעשה או נשקל שימוש ב־AI, ולבחון אותם במשותף לאור עקרונות האתיקה המקצועית. על ההדרכה לעודד בחינה ביקורתית של השימוש ב־AI ולעורר שאלות כגון: האם נכון להיעזר ב־AI במקרה הספציפי? איזה מידע ניתן לשתף ואילו פרטים יש להימנע מלהזין לכלי משיקולי פרטיות? באיזו מידה ההחלטה המקצועית שהתקבלה משקפת את שיקול דעתו של הסטודנט ואינה רק הסתמכות בלתי ביקורתית על המלצת הבינה המלאכותית?

המשימה השלישית: טיפוח קול מקצועי ועבודה רפלקטיבית

המשימה השלישית של המדריך היא לטפח קול מקצועי, רפלקציה ושיקול דעת, כחלק מפיתוח זהות מקצועית עצמאית (Hochman & Pitowsky-Nave, 2024). ספרות ההדרכה מדגישה כי למידה מקצועית אינה מתרחשת באמצעות קבלת תשובות מן המדריך בלבד, אלא באמצעות עיבוד רפלקטיבי של התנסויות הסטודנט, המאפשר לו לפתח בהדרגה ידע ושיקול דעת מקצועיים משל עצמו (Davys & Beddoe, 2009). כניסת ה־AI לתהליכי הלמידה וההכשרה מציבה אתגרים חדשים בתהליכים אלה: כאשר תשובות, רעיונות וניסוחים מקצועיים זמינים בלחיצת כפתור, קיים חשש שהמרחב הרפלקטיבי החיוני להתפתחות מקצועית יצטמצם. נמצא כי שימוש ב־AI עלול ליצור אצל סטודנטים תחושת ביטחון ואשליית מומחיות שאינן תואמות את מידת הבנתם המקצועית, ולהפחית את הצורך בהתלבטות, בחשיבה עצמאית ובהפעלת שיקול דעת מקצועי (Shklarski & Ray, 2024).

במציאות זו, תפקידו של המדריך אינו להתחרות בבינה המלאכותית במתן מידע ותשובות, אלא לשמר את המרחב הרפלקטיבי של ההדרכה. מחד גיסא, כלי בינה מלאכותית עשויים להעשיר את החשיבה המקצועית, להציע כיווני התערבות נוספים ולסייע בגיבוש הבנה של מצבים מורכבים. מאידך גיסא, תרומתם אינה יכולה להחליף את תהליך גיבוש שיקול הדעת, הרפלקציה והקול המקצועי של הסטודנט.

במישור היישומי, ניתן לבקש מהסטודנט לגבש תחילה עמדה או כיוון פעולה משלו, ורק לאחר מכן להשוות אותם לתשובה שהתקבלה מה־AI ולבחון כיצד זו השפיעה על חשיבתו. בהתבוננות על סוגיות מקצועיות, על המדריך לעודד את הסטודנט להסביר את תהליך החשיבה שלו: מה הייתה נקודת המוצא שלו, כיצד השפיע ה־AI על הבנתו את המקרה, אילו רעיונות אימץ, על אילו בחר לערער ומה היו השיקולים שהובילו לכך. באמצעות שאלות אלה, המדריך מסייע לסטודנט להבין כיצד הגיע למסקנותיו, על אילו ערכים נשענות החלטותיו וכיצד שילב את תרומת ה־AI בתוך שיקול דעת מקצועי עצמאי.

במובן זה, גם הסמכות המקצועית של המדריך משנה את אופייה: היא נשענת פחות על היותו המקור הבלעדי לידע ולסמכות, ויותר על יכולתו להדגים חשיבה מקצועית ולסייע לסטודנט בפרשנות, בהערכה ובבחינה ביקורתית של המידע שמספק ה־AI. תפיסה זו עולה בקנה אחד עם ממצאי מחקר שנערך בישראל, אשר מצא כי בעידן הבינה המלאכותית, הסמכות המקצועית של עובדים סוציאליים מתעצבת מחדש סביב פרשנות, שיקול דעת והכרעה מקצועית, ולא סביב עצם ההחזקה בידע או ביכולת לספק תשובות (Pitowsky-Nave & Levitats, under review). בדרך זו, ההדרכה ממשיכה לטפח קול מקצועי, רפלקציה ושיקול דעת – יכולות שנותרות בליבת המקצוע גם בעידן הבינה המלאכותית.

המשימה הרביעית: פיתוח חשיבה ביקורתית ומחויבות לצדק חברתי

המשימה הרביעית של המדריך היא לטפח בקרב הסטודנטים חשיבה ביקורתית ומחויבות לערכי העבודה הסוציאלית במפגש עם בינה מלאכותית. אף שכלי AI עשויים להיתפס כמקור ידע אובייקטיבי, ניטרלי וחסר פניות, בפועל הם מבוססים על מאגרי מידע, הנחות יסוד ודפוסים חברתיים קיימים, ולכן עלולים לשקף ואף לשעתק הטיות ואי־שוויון. עבור מקצוע המחויב לצדק חברתי, לזכויות אדם ולהגנה על אוכלוסיות במצבי פגיעוּת, חשיבה ביקורתית אינה מתמצה בבחינת נכונותו של המידע, אלא מחייבת גם בחינה של השלכותיו החברתיות והערכיות (Boetto, 2025).

בהתאם לכך, אנשי סגל לעבודה סוציאלית הדגישו כי שילוב AI בהכשרה מחייב חיזוק של מיומנויות הערכה ביקורתית, בחינת מקורות מידע ושיקול דעת מקצועי (סגל, 2026 Ray et al., 2026;). גישה זו עולה בקנה אחד עם תפיסתו של רימר (Reamer, 2023), המדגיש כי בינה מלאכותית צריכה להיות כלי התומך בשיקול הדעת המקצועי ולא תחליף לו. במציאות זו, תפקידו של המדריך אינו להרחיק את הסטודנטים מן הבינה המלאכותית, אלא ללמד אותם לבחון את המלצותיה דרך העדשה הערכית של העבודה הסוציאלית.

לשם כך, ניתן להביא למפגש ההדרכה תוצר שהתקבל מכלי AI ולבחון אותו במשותף מנקודת מבט ביקורתית. לצד בחינה של מהימנות המידע, על המדריך להעלות את השאלות: על אילו מקורות מידע נשענת ההמלצה? אילו הנחות עומדות בבסיסה? אילו קולות ונקודות מבט אינם מיוצגים בה? כיצד היא עשויה להשפיע על אוכלוסיות שונות? האם היא עולה בקנה אחד עם ערכי הצדק החברתי, זכויות האדם וההעצמה? בדרך זו לומדים הסטודנטים כי טכנולוגיה אינה ניטרלית, וכי האחריות לבחינה ביקורתית של המידע ולהכרעה בין חלופות נותרת תמיד בידי איש המקצוע.

המשימה החמישית: שמירה על הממד האנושי של ההדרכה

המשימה החמישית של המדריך היא – אולי באופן פרדוקסלי – פשוט להיות. זאת מתוך ההבנה שיש ממדים בהתפתחות המקצועית שניתן לרכוש רק באמצעות קשר אנושי. נוכחותו האנושית של המדריך הופכת אותו לא רק למקור של ידע, משוב והכוונה מקצועית, אלא גם למודל חי לזהותו המקצועית של העובד הסוציאלי. באמצעות האופן שבו הוא מקשיב, שואל שאלות, מתקשר בשפה מילולית ובלתי מילולית, מחזיק אי־ודאות ומקיים שיח אמפתי עם הסטודנט, הוא מדגים הלכה למעשה כיצד נראית פרקטיקה מקצועית המבוססת על אמפתיה, רגישות, אחריות ומחויבות לערכי העבודה הסוציאלית.

חשיבותו של תפקיד זה גוברת דווקא בעידן המאופיין בתקשורת דיגיטלית ובאינטראקציות מתווכות טכנולוגיה. ההכשרה וההדרכה עשויות להציע לסטודנטים מרחב שבו הם מתנתקים, ולו לזמן קצר, ממסכים ומגירויים דיגיטליים ומקיימים שיח אנושי ממושך ונטול הפרעות. מעניין כי דווקא בתקופה של התפתחות טכנולוגית מואצת, סטודנטים לעבודה סוציאלית הדגישו כי לצד יתרונותיה של הבינה המלאכותית, לליווי ולהדרכה אנושיים נותרת תרומה משמעותית לתהליכי הלמידה וההתפתחות המקצועית (Muñoz de Dios et al., 2026).

מחקר שנערך בקרב עובדים סוציאליים בישראל מצא כי לנוכח התרחבות השימוש בבינה מלאכותית – הנוכחות האנושית, האמפתיה, הקשר ושיקול הדעת המקצועי נתפסים כליבת הזהות המקצועית של העבודה הסוציאלית, שאינה ניתנת להחלפה באמצעות AI. בשל כך, משתתפי המחקר הביעו ביטחון בהמשך קיומו של המקצוע גם בעולם העתידי (Pitowsky-Nave & Levitats, under review).

ככל שהבינה המלאכותית הופכת לזמינה ומשוכללת יותר, כך גוברת חשיבותו של המדריך כמי שמדגים לסטודנטים, באמצעות נוכחותו בעולם הממשי, מיומנויות אנושיות של יצירת קשר, הקשבה, נוכחות ואמפתיה. לפיכך, לצד ארבע המשימות הקודמות שתוארו לעיל, המשימה החמישית היא דווקא לשמר בהדרכה מרחב של שיח בין־אישי ישיר ובלתי מתווך, שבו המדריך והסטודנט יכולים להתבונן יחד בהתנסות המקצועית, לשהות באי־ודאות ולעבד את החוויות והרגשות העולים מן המפגש עם השדה. כך, לצד שילובה המושכל של הטכנולוגיה, נשמר בהדרכה מרחב שבו הנוכחות האנושית, ההקשבה והשיח המשותף הם עצמם הכלים ההדרכתיים המרכזיים.

מסקנות והשלכות

הכניסה המואצת של הבינה המלאכותית להכשרה בשדה אינה רק טכנולוגיה חדשה המתווספת לארגז הכלים של הסטודנטים, אלא נקודת מפנה המשנה את נקודת המוצא של ההדרכה עצמה. אל תוך המרחב הדיאדי של ההדרכה נכנס "הבוט שבחדר" – שותף סמוי המשפיע על האופן שבו הסטודנט חושב, מפרש מקרים ומגיע למפגש ההדרכה. מציאות זו מחייבת חשיבה מחודשת על תפקידו של המדריך בעיצוב זהותם המקצועית של העובדים הסוציאליים לעתיד.

במציאות שבה ידע מקצועי ותשובות זמינים בלחיצת כפתור, תפקידו של המדריך אינו להתחרות בבינה המלאכותית, אלא לתווך לסטודנטים כיצד לרתום את היתרונות וההזדמנויות שהיא מציעה באופן מותאם ומושכל.  תרומתו הייחודית של המדריך בעידן ה־AI היא בליווי תהליכי גיבוש הזהות המקצועית של הסטודנטים בתוך סביבה עתירת ידע וטכנולוגיה, תוך טיפוח שיקול דעת, רפלקציה ומחויבות לערכי העבודה הסוציאלית.

עם זאת, האחריות להתמודדות עם אתגרים אלה אינה יכולה להיות מוטלת על כתפי המדריכים בלבד. בעוד שהשימוש בבינה המלאכותית מתרחב במהירות, הקוד האתי, ההנחיות המקצועיות והמדיניות המוסדית עדיין אינם נותנים מענה הולם לסוגיות רבות העולות מן השטח. מצב זה מותיר את המדריכים ללא מסגרת מקצועית ברורה, ואת הסטודנטים ללא עקרונות מוסכמים באשר לשימוש הראוי בטכנולוגיה.

לפיכך, נדרש דיון מקצועי רחב על מקומה של הבינה המלאכותית בעבודה הסוציאלית ובהכשרת דור העתיד של העובדים הסוציאליים. דיון זה צריך להיות מתורגם לגיבוש הנחיות מקצועיות על ידי משרד הרווחה והביטחון החברתי, לפיתוח מדיניות מוסדית ברורה בבתי הספר לעבודה סוציאלית ובמסגרות ההכשרה בשדה (סגל, 2026), ולעדכון קוד האתיקה המקצועי (גרימלנד וויס־דגן, 2026). לצד זאת, יש להשקיע מאמץ בפיתוח הכשרות ייעודיות למדריכים, שיאפשרו להם להתמודד עם האתגרים החדשים שמציבה הבינה המלאכותית ולשלב אותה בתהליכי ההדרכה באופן מותאם. הצורך במדיניות ובהכשרה עולה גם מן הספרות, המדגישה כי שילוב מושכל של בינה מלאכותית בהכשרה מחייב מדיניות מוסדית ברורה, הנחיות מעשיות והכשרה ייעודית למרצים ולמדריכים  (Ray et al., 2026).

בסופו של דבר, השאלה אינה אם תהיה הבינה המלאכותית חלק מעתידו של מקצוע העבודה הסוציאלית. העתיד כבר כאן, ומה שהיה הוא לא שיהיה. השאלה הנכונה היא כיצד נכשיר את הדור הבא של העובדים הסוציאליים לרתום את יתרונותיה, להתמודד באופן ביקורתי עם מגבלותיה, ולשלב אותה בפרקטיקה מבלי לאבד את ליבת המקצוע.

רשימת המקורות

גרימלנד, ג', ווייס־דגן, ש' (2026). על בינה מלאכותית ולב אנושי: ההזדמנויות והסכנות של מהפכת ה־AI לעבודה הסוציאלית וללקוחותיה.  ביטחון סוציאלי, 128.

סגל, מ' (2026). עבודה סוציאלית בעידן מודלי השפה הגדולים (LLMs) מבוססי בינה מלאכותית יוצרת: בין הזדמנות מקצועית לאחריות אתית. חברה ורווחה, מו(2), 151-145.

Báez, J. C., Bjugstad, A., Park, T. K., Jones, J. L., Bidwell, L. N., Sage, M., & Hitchcock, L. I. (2025). Social work educators innovating with generative AI: An exploratory Study. Journal of Social Work Education, 61(1), 14–29. https://doi.org/10.1080/10437797.2024.2411170

Bogo, M., Sewell, K. M., Mohamud, F., & Kourgiantakis, T. (2022). Social work field instruction: A scoping review. Social Work Education, 41(4), 391–424.

Boetto, H. (2025). Artificial intelligence and the future of social work: Ethical challenges and opportunities. Australian Social Work. https://doi.org/10.1080/0312407X.2025.2488345

Davys, A. M., & Beddoe, L. (2009). The reflective learning model: Supervision of social work students. Social Work Education, 28(8), 919–933. https://doi.org/10.1080/02615470902748662

Garkisch, M., & Goldkind, L. (2025). Considering a unified model of artificial intelligence enhanced social work: A systematic review. Journal of Human Rights and Social Work, 10, 23–42. https://doi.org/10.1007/s41134-024-00326-y

Hochman, Y., & Pitowsky-Nave, N. (2024). My journey to become a social worker: Defining moments of professional identity formation. The British Journal of Social Work, 54(5), 2278–2295. https://doi.org/10.1093/bjsw/bcae033

Kadushin, A., & Harkness, D. (2014). Supervision in social work (5^th ed.). Columbia University Press.

Muñoz de Dios, M. D., Relinque-Medina, F., Díaz Román, C., & Sampedro-Palacios, C. B. (2026). Experiences and perceptions of artificial intelligence among social work students: Analysis of educational transformations. Social Work Education. https://doi.org/10.1080/02615479.2026.2671971

Pitowsky-Nave, N., & Levitats, Z. (under review). 'Will social workers be replaced by robots?' Artificial intelligence and the future of professional identity in social work.

Ray, K., Shklarski, L., & Jacob, S. (2026). From resistance to integration: AI in social work education. Social Work Education. https://doi.org/10.1080/02615479.2026.2638396

Reamer, F. (2023). Artificial intelligence in social work: Emerging ethical issues. International Journal of Social Work Values and Ethics, 20(2), 52-71. https://doi.org/10.55521/10-020-205

Segal, M. (2025). Confronting and managing ethical dilemmas in social work using ChatGPT. European Journal of Social Work, 28(1), 155–167. https://doi.org/10.1080/13691457.2024.2377786

Shklarski, L., & Ray, K. (2024). Navigating the dilemma: Use of ChatGPT in social work education. Journal of Teaching in Social Work, 44(5), 476-494.

https://doi.org/10.1080/08841233.2024.2408299

***

נוגה פיטובסקי־נוה, PhD, MSW  – בית הספר לעבודה סוציאלית ע"ש לואיס וגבי וייספלד, אוניברסיטת בר־אילן. noga.pitowsky-nave@biu.ac.il