תקציר

רקע: גורמים רבים מובילים להדרה חברתית. אחד המרכזיים שבהם הוא מחלת נפש. המאמר הנוכחי מתאר מחקר שנערך במסגרת קורס אקדמי משולב למתמודדים עם מחלת נפש וסטודנטים לרפואה באוניברסיטת תל–אביב.

שיטה: 10 עדויות של משתתפים עם מחלת נפש ו–27 עדויות של סטודנטים שאינם מתמודדים עם מחלת נפש נותחו בגישה האיכותנית קונסטרוקטיביסטית כדי לתאר את חוויית הסטיגמה האישית והחברתית, לצד השינוי בזהות האישית והמקצועית של המשתתפים בקורס משולב של תוכנית עמיתים לבוגרים והיחידה למעורבות חברתית. 

תוצאות: בעדויותיהם של הסטודנטים והמתמודדים שהשתתפו בקורס המשולב "מי מפחד ממחלות נפש" עלו שלוש תמות מרכזיות. התמות כללו קטגוריות ותוארו באמצעות קודים. מרבית התמות והקטגוריות נמצאו משותפות לסטודנטים ולמתמודדים – סטיגמה חברתית ועצמית, המבנה והמתודות בקורס כגורמים המשפיעים על השינוי, ושינוי התפיסה האישית והמקצועית בעקבות הקורס. הממצאים הראו כי הן הסטודנטים והן המתמודדים יצאו עם תפיסה שונה וחיובית יותר ביחס לעצמם, לסביבתם ולזהותם האישית ו/או המקצועית. הממצאים נדונו בפרק הדיון, לצד אישוש באמצעות ספרות מחקרית ותאורטית עדכנית. 

מסקנות: עולה כי הייחודיות של הקורס המוצג במאמר הנוכחי היא בהחלת עקרונות של שינוי עמדות וסטיגמות, הן ברמת התוכן והן ברמת התהליך. יש צורך במחקר המשלב שיטות מחקר איכותניות וכמותניות כדי להרחיב את בסיס הידע ביחס לקורס המוצג במאמר זה. 

מילות מפתח: השתלבות קהילתית, מתמודדים עם מגבלה נפשית, אוניברסיטה, סטיגמה, שינוי עמדות, קורס משולב.

רקע

הכללה והדרה הן מילות מפתח בשיח מערך בריאות הנפש של ימינו. ישנם גורמים רבים להדרה חברתית. אחד הגורמים המרכזיים המובילים להדרה הוא מחלת נפש, בשעה שהשתתפות היא ממד מרכזי של הכללה חברתית. במאמר זה ננסה להבין את משמעות ההשתתפות, באמצעות קורס אקדמי משולב שנועד למתמודדים ולקהילה כאחד. אנחנו מתמקדים בהשתתפות המתקיימת במפגשים חברתיים פנים אל פנים, ובפרט במסגרת אקדמית, מתוך הנחה כי כל השתתפות, בכל תחום חברתי, מערבת אינטראקציה חברתית (Weiste et al., 2020).

סטיגמה והדרה – תאוריית המגע ותאוריית הידע

גורם משפיע מרכזי בתהליכי הכלה והדרה הן סטיגמות כלפי אנשים המתמודדים עם מגבלה נפשית. התוצאה המזיקה ביותר של הסטיגמה הציבורית היא שאנשים בעלי דעות קדומות מאמצים את הסטריאוטיפים השליליים ועקב כך מפתחים רגשות והתנהגויות שליליים כלפי אנשים המתמודדים עם מגבלה נפשית (Ben-Zeev et al., 2010), דבר העשוי לפגוע אף יותר מהמחלה עצמה (גרינשפון וחוב', 2009). שתי גישות מרכזיות נועדו לקדם שינוי עמדות בקרב הקהילה ביחס למתמודדים עם מחלת נפש: גישת הידע וגישת המגע (Favazza & Odom, 1997).

התוצאה המזיקה ביותר של הסטיגמה הציבורית היא שאנשים בעלי דעות קדומות מאמצים את הסטריאוטיפים השליליים ועקב כך מפתחים רגשות והתנהגויות שליליים כלפי אנשים המתמודדים עם מגבלה נפשית, דבר העשוי לפגוע אף יותר מהמחלה עצמה

גישת הידע גורסת כי הקניית ידע על אוכלוסיות מודרות מסייעת למיגור תפיסות מוטעות, להשרשת ידע ולהעברת נתונים נכונים ומדויקים (Pettigrew & Tropp, 2009; Pinfold et al., 2003). גישה זו נמצאה מוגבלת בהשפעתה וביעילותה. גישה נוספת שנמצאה יעילה לשינוי עמדות היא גישת המגע. מגע מוגדר כתהליך של יחסי גומלין, שבו עצם החשיפה למושא העמדה גוררת תהליך של למידה, הפרה או ביסוס של איזון פנימי והשפעה על תהליכים קוגניטיביים, רגשיים והתנהגותיים (קנדל–גרוס, 1987). דהיינו, גישת המגע גורסת כי מפגש בין אדם ללא מוגבלות לאדם עם מוגבלות מאפשר היכרות עם האדם כמכלול ומעורר חשיבה, רגשות והתנהגויות שונים. מחקרים מראים שמגע הוא מרכיב משמעותי בשינוי עמדות בכיוון החיובי (Angermeyer et al., 2004), וכאשר תדירות המגע תכופה יותר – העמדות חיוביות יותר (Kishi & Meyer, 1994). אלפורט (Alport, 1954) הניח שמגע בין קבוצות רוב ומיעוט יהיה אפקטיבי אם יתממשו כמה תנאים: מפגש שווה–סטטוס, המתקיים תוך חתירה להשגת מטרות משותפות ומתוך שיתוף פעולה הדדי. נמצא כי האמצעי היעיל ביותר לשינוי עמדות הוא שילוב של שתי הגישות – גישת המגע וגישת הידע – בתהליכי השתלבות קהילתיים של מתמודדים (Wallach, 2004).

השתלבות קהילתית כאמצעי למיגור סטיגמה והדרה

לפי זלצר וחוב' (Salzer et al., 2014) השתלבות קהילתית היא זכות העומדת לאנשים המתמודדים עם מגבלה נפשית כמו לכל אדם אחר, ומהותה השתתפות בהיבטים שונים של חיי הקהילה שהם מוצאים כבעלי משמעות. השתלבות קהילתית מסתמנת בשנים האחרונות כגורם משמעותי בתהליך ההחלמה. יש הרואים בה את אחת התוצאות של תהליך ההחלמה (Abdullah & Brown, 2011).

ב־20 השנים האחרונות אנו עדים למעורבות הולכת וגדלה של מתמודדים (צרכנים) באקדמיה. מגמה זו מעלה שאלות רבות ומורכבות, כגון כמה מקום צריך להיות למערך הידע של ידע מניסיון ביחס למערך הידע האקדמי או המקצועי

וונג וסולומון (Wong & Solomon, 2002) מתארים שלושה מרכיבים של השתלבות קהילתית: השתלבות פיזית – המידה שבה אדם משתתף בפעילויות וצורך שירותים וטובין בקהילה מתוך יוזמה אישית (Townley et al., 2009); השתלבות חברתית, הכוללת שני ממדים – אינטראקציה המייצגת את מידת המעורבות (כמותית ואיכותית) של אדם באינטראקציות חברתיות עם חברי קהילה, וממד הרשת החברתית – המידה שבה רשת הקשרים של האדם משקפת, הן בגודלה והן בגיוון שבה, את תפקידיו החברתיים וכוללת קשרים חברתיים המתאפיינים בהדדיות ובתמיכה; ולבסוף, ממד ההשתלבות הפסיכולוגית – שמתייחס לאופן שהאדם תופס את השתייכותו לקהילה ואת המידה שהוא מביע קשר רגשי עם שכניו ומאמין ביכולתו למלא צרכים דרך שכנות. על אף חשיבותה של ההשתלבות הקהילתית, רוב המתמודדים עם מגבלה נפשית מדווחים על מחסור בסדר יום מובנה או בפעילויות מובנות, המסייעים בהשתלבות שכזו (Townley et al., 2009). 

יש מגוון מודלים בקהילה התומכים בתהליכי השתלבות חברתית של מתמודדים. במאמר הנוכחי נציג שלושה מודלים נבחרים של השתלבות קהילתית, אשר מייצגים את העשייה הנחקרת במאמר זה, ונסיים בתיאור מפורט של הקורס הנחקר במחקר הנוכחי. 

מודל השתלבות קהילתית מנקודת מבט ארגונית–שיקומית: קורסים משולבים בתוכנית עמיתים לבוגרים

"עמיתים לבוגרים" היא תוכנית ארצית, משותפת לחברה למתנ"סים ומשרד הבריאות, הפועלת לקידום השתלבותם בקהילה של אנשים המתמודדים עם מגבלה נפשית, זכאי סל שיקום, באמצעות השתלבותם בפעילויות פנאי וחברה הפתוחות לציבור הרחב בקהילה. התוכנית פועלת מזה כ–20 שנה ופעילה כיום ב–80 מתנ"סים ברחבי הארץ. תוכנית "עמיתים לבוגרים" רואה את השתלבות המתמודדים בקהילה כתהליך הדדי, שמעורבים בו המתמודד וחברי הקהילה, ואת הסטיגמה כחלק ממגוון האתגרים העומדים בפני המתמודד בשובו לקהילתו. לכן, לצד העבודה במישור הפרטני, התוכנית פועלת במישור הקהילתי, לקידום שינוי עמדות בקהילה. שינויים אלו מתאפשרים באמצעות סדנאות הסברה, קבוצות מעורבות וקבוצות משולבות.

הקבוצות המשולבות של תוכנית "עמיתים לבוגרים" יוצרות מפגש בין–אישי משמעותי בין מתמודדים לבין אנשים מהקהילה. הן פועלות במרכזים קהילתיים ובמוסדות אקדמיים. המפגש מאפשר דיאלוג וקשר מתמשך, כאשר תהליך ההיכרות ההדדית מתפתח סביב יצירה משותפת באחד מתחומי האמנות והלמידה. מודל הקבוצות המשולבות מאפשר ליישם תפיסה ערכית הדוגלת במגע ישיר ובהיכרות הדדית, באמצעות מפגש בלתי–אמצעי בין אנשים המתמודדים עם מגבלה נפשית (מעתה ייקראו כאן "מתמודדים") וכלל האוכלוסייה.

מערך השיקום בבריאות הנפש של משרד הבריאות מוביל מיזמים ייחודים, שמטרתם להפגיש בין הקהילה לבין המתמודדים ולייצר שיח מקדם ולמידה הדדית. כחלק מתפיסת מערך השיקום בדבר קידום השתלבות מתמודדים בקהילה לא רק באמצעות מתן מענים כדוגמת תוכנית עמיתים להשתלבות בקהילה, אלא גם תוך עידוד שינוי חברתי–קהילתי והרחבת ההכללה הקהילתית, עלתה חשיבותן של תוכניות התערבות לשינוי הסטיגמה הציבורית כלפי מתמודדים, בהן קורסים משולבים באקדמיה. 

מודל השתלבות קהילתית באקדמיה מנקודת מבט צרכנית: מעורבות מתמודדים באקדמיה

ב–20 השנים האחרונות אנו עדים למעורבות הולכת וגדלה של מתמודדים (צרכנים) באקדמיה. מעורבות זו מתקיימת בתחומים מגוונים: במחקר, הוראה והכשרה, הדרכה קלינית, השתלבות כסטודנטים ועוד (Happell et al, 2014; O'Reilly et al., 2010; Stickley et al., 2009; Tew et al., 2004). מגמה זו מעלה שאלות רבות ומורכבות, כגון כמה מקום צריך להיות למערך הידע של ידע מניסיון ביחס למערך הידע האקדמי או המקצועי, או שאלת הייצוג – האם מתמודדים המשתלבים בעשייה האקדמית מייצגים את האוכלוסייה הרחבה של אנשים מתמודדים (קרויז ולכמן, 2018)? 

קיימים שני מודלים נפוצים במעורבות צרכנים: (1) המתמודדים משתתפים כמרצים בשיעור אחד (שבדרך כלל מובא בו הספור האישי של הדובר) או בסדרת שיעורים מתוך קורס שלם; (2) המתמודדים משתלבים כסטודנטים בקורסים. סטודנטים שאינם מתמודדים המשתתפים בקורסים אלה מדווחים על שינוי חיובי בתפיסות הסטיגמטיות שהגיעו איתן, על שבירת מחסומים ועל הבנה טובה יותר את נקודת המבט של המתמודדים (Schneebeli et al., 2010).

הקורס "ללמוד עם המטופל" הוא דוגמה טובה להתפתחות ולצמיחה של השתלבות כזו. את הקורס הגו לפני יותר מעשור פרופ' מקס לכמן ופרופ' נעמי הדס–לידור, במחשבה "שעל אף שאנחנו עובדים שנים רבות עם אנשים מיוחדים המתמודדים עם מוגבלות נפשית, ורובם מקיימים חיים מלאים בקהילה – אנחנו לא יודעים די להקשיב, ללמוד מהם ולעבוד מתוך למידה זו". קורס זה היה הראשון מסוגו בארץ, נלמד במסגרת לימודי התואר השני בחוג לריפוי בעיסוק באוניברסיטת תל–אביב והוטמע גם באוניברסיטה העברית בירושלים ובחוג לריפוי בעיסוק בחיפה. 

דוגמה נוספת למעורבות מתמודדים היא בעמותת "אנוש", שמפעילה את פרויקט "דו–שיח". בפרויקט זה מגיעים המתמודדים למפגש חד–פעמי עם סטודנטים ועם תלמידי תיכון. המפגשים כוללים סיפורים אישיים של המתמודדים ודיון פתוח. עוד דוגמה היא מאוניברסיטת בן–גוריון בנגב, שם משתתפים מתמודדים ובני משפחותיהם בתהליך ההוראה במסגרת לימודי התואר השני בעבודה סוציאלית, והקורס מרוכז במשותף על ידי עמית מומחה ואיש אקדמיה. דוגמאות נוספות הן מתוכנית "עמיתים לזכויות" – שם מרצים מתמודדים העובדים בתוכנית בפני קהלים שונים בנושאים מגוונים, ותוכנית "צרכנים נותני שירות" – המפעילה את פרויקט "לומדים מניסיון", שבמסגרתו נפגשים מתמודדים עם סטודנטים ומספרים על חוויותיהם מעבודתם כצרכנים נותני שירות ועל ידע מניסיון ככלי מקצועי. 

יש לציין כי בד בבד עם מעורבות מתמודדים בתהליכי הוראה והכשרה של סטודנטים, אנו עדים גם לצמיחה בהשתלבותם כסטודנטים מן–המניין בכל האוניברסיטאות והמכללות בארץ. 

מודל השתלבות קהילתית באקדמיה למגוון אוכלוסיות מודרות

היחידה למעורבות חברתית באוניברסיטת תל–אביב נוסדה לפני כ–40 שנה במטרה לקדם מעורבות חברתית של סטודנטים וסגל בקהילה. היחידה היא חלק מדיקנט הסטודנטים ומהווה מוקד פעילות מרכזי בתחומי החינוך והרווחה, ובכללן קידום אוכלוסיות מוחלשות (https://deanstudents.tau.ac.il/social-involvement/about_social__involvement – אוחזר מתוך דף היחידה למעורבות חברתית). 

ליחידה למעורבות חברתית כמה מטרות מרכזיות, וביניהן הענקת שירותים מקצועיים, בדגש על ניהול ופיתוח פרויקטים חברתיים, ומתן הזדמנויות חברתיות ואזרחיות באמצעות תוכניות וקורסים אקדמיים המשלבים עשייה חברתית. 

דוגמה ליוזמה פורצת דרך בתחום המעורבות החברתית באמצעות קורסים אקדמיים היא תוכנית "מתחברים פלוס"."מתחברים פלוס" שמה לה למטרה לקדם יוזמה ופעילות חברתית באמצעות קורסים אקדמיים המשלבים קבוצות אוכלוסייה שונות, דהיינו "קורסים משלבי עשייה". אלה הם קורסים אקדמיים יישומיים, אשר מקדמים מטרות חברתיות באמצעות הדיאדה שבין המרכיב היישומי לבין המרכיב התאורטי. דוגמה לקורס כזה הוא הקורס "מי מפחד ממחלות נפש", העוסק בהתמודדות נפשית ובשינוי חברתי. קורס ייחודי זה, שלמיטב ידיעתנו אינו קיים במתכונת זו בעולם, יוצג להלן. 

קורס אקדמי משלב עשייה חברתית בתחום בריאות הנפש באוניברסיטת תל–אביב – תיאור מקרה

"מי מפחד ממחלות נפש?" הוא קורס אקדמי המשלב עשייה חברתית, שמתקיים בשיתוף פעולה בין אוניברסיטת תל–אביב ותוכנית עמיתים לבוגרים. ייחודו בכך שהוא משותף לסטודנטים לרפואה במהלך לימודי התואר הראשון שלהם ולמתמודדים משתתפי תוכנית עמיתים לבוגרים. יש בו מפגש מפחית סטיגמה, המאפשר אינטגרציה של מקורות ידע שונים. צוות הקורס מורכב משתי רכזות (רכזת אקדמית ורכזת מ"עמיתים"), מתמודדים ובני משפחה המגיעים להרצות, מרצים מהאקדמיה ואנשי מקצוע מהשטח. בבסיס החשיבה על מבנה זה עומדת המטרה להפגיש את הלומדים עם שלושה בסיסי ידע: ידע מניסיון, ידע אקדמי וידע פרקטי; שילוב המייצג את הנעשה בשטח ומאפשר עבודה שבה כולם שווים ומכולם אפשר ללמוד.

"מי מפחד ממחלות נפש?" הוא קורס אקדמי המשלב עשייה חברתית. ייחודו בכך שהוא משותף לסטודנטים לרפואה במהלך לימודי התואר הראשון שלהם ולמתמודדים משתתפי תוכנית עמיתים לבוגרים. יש בו מפגש מפחית סטיגמה, המאפשר אינטגרציה של מקורות ידע שונים

הקורס בנוי מארבעה מרכיבים עיקריים:

למידה אקדמית – המאפשרת היכרות ראשונית עם עולם בריאות הנפש. 

המפגש הפורמלי – באמצעות סדנאות המזמנות מפגש ושיח בין שתי הקבוצות, והמפגש הלא–פורמלי – באמצעות בניית הפרויקטים.

בניית הפרויקט נעשית במשותף, בקבוצות של סטודנטים ומתמודדים.

הצגת הפרויקטים – בקורס עצמו ובמקומות רלוונטיים נוספים.

שיטה ומדגם

מאמר זה עוסק בניתוח משובי הסיום לקורס בשיטה האיכותנית באוריינטציה קונסטרוקטיביסטית. השאלה האונטולוגית שהובילה את המחקר הנוכחי עוסקת באופן שהסטודנטים והמתמודדים תפסו את המציאות של הקורס המשולב. בבסיס גישה זו עומדת ההנחה כי תודעתו של האדם מבנה את מציאותו החברתית באמצעות מיקומו התרבותי והאופן שהוא מעניק משמעות לתופעות (שקדי, ;2003 Lieblich et al., 1998).

המדגם הנוכחי הוא מדגם מוכוון (purposeful sample), שמטרתו לייצג באופן הטוב ביותר את האוכלוסייה שממנה נבחר לצורך חקר התופעה שאנו רוצים ללמוד עליה. הוא מתרכז בסקירת מסמכים/כתיבה אישית, דהיינו מקורות מידע ראשוניים (שקדי, 2003; Merriam & Tisdell, 2015). המדגם כלל 27 סטודנטים לרפואה ו–10 מתמודדים שהשתתפו בקורס "מי מפחד ממחלות נפש" בשנים 2020/21 באוניברסיטת תל–אביב. כלל משתתפי הקורס חתמו עם כניסתם על הסכמתם לעשות שימוש בכלל תוצרי הקורס. 

הניתוח האיכותני התבצע באמצעות שלבי ניתוח מוקדמים – של קריאת החומרים שנאספו וכתיבת הערות על ידי שלושה מכותבי המאמר הנוכחי, ובאמצעות שלבי ניתוח מתקדמים – שכללו קטגוריזציה, חלוקה לתמות והוצאת קודים מתוך הטקסטים, כדי למפות את הקטגוריות וההקשרים ביניהן וכן את התמות הכוללות בתוכן את הקטגוריות. במהלך הניתוח נוצרו עצי קטגוריות, שסייעו למפות את הנרטיבים המרכזיים של הנבדקים, ולבסוף בוצעה טריאנגולציה בין הניתוח של שלושה מכותבי המאמר הנוכחי לבין ניתוח מקביל של שתי כותבות המאמר, וזאת כדי להגביר את התוקף והמהימנות. 

תוצאות

במאמר הנוכחי בדקנו את ההשפעות של קורס אקדמי משלב עשייה חברתית בבריאות הנפש, המשותף לסטודנטים לרפואה ולמתמודדים. לאחר תהליך ניתוח איכותני של הרפלקציות של הסטודנטים והמתמודדים בסיום הקורס, התקבלו שלוש תמות מרכזיות, הכוללות כמה קטגוריות, כדלהלן:

תמה מס' 1 – סטיגמה חברתית ועצמית, אשר מכילה שלוש קטגוריות (סטיגמות בתחילת הקורס, המפגש האישי כמחולל שינוי בסטיגמה, ושינוי בסטיגמה בעקבות הקורס כולו). תמה מס' 2 עוסקת במבנה ובמתודות של הקורס כגורמים המשפיעים על השינוי אצל המתמודדים והסטודנטים. היא כוללת שלוש קטגוריות (הקניית ידע מתאוריה וידע מניסיון, אינטראקציות אישיות, ועבודה על הפרויקט והצגת תוצרים). תמה מס' 3 עוסקת בשינוי התפיסה האישית והמקצועית בעקבות הקורס וכוללת שתי קטגוריות (שינוי בתפיסה האישית ושינוי בתפיסה המקצועית). מרבית התמות והקטגוריות משותפות לסטודנטים ולמתמודדים ומיעוטן שונות, בהתאם לרעיון המרכזי שעלה מתוך הראיונות. 

תמה 1: סטיגמה חברתית ועצמית

תמה זו מתייחסת לסטיגמה העצמית והחברתית בקרב משתתפי הקורס, והיא התמה המרכזית והדומיננטית שעלתה מתוך הרפלקציות. גם אצל המתמודדים וגם אצל הסטודנטים ניכר שינוי בתפיסות הסטיגמטיות לאורך הקורס, כאשר אצל המתמודדים השינוי המרכזי היה בסטיגמה העצמית ואצל הסטודנטים בסטיגמה החברתית. התמה מתחלקת, כאמור, לשלוש קטגוריות: סטיגמות בתחילת הקורס, המפגש הבין–אישי כמשפיע על הסטיגמות, והשינוי בסטיגמה בסוף הקורס. 

1א. סטיגמות בתחילת הקורס
הקורס, כמרחב של מפגש בין מתמודדים וסטודנטים, מעלה אצל המתמודדים שאלות על זהות והתמקמות בתוך הקבוצה, וכחלק מרכזי מכך – את נושא הסטיגמה העצמית. המתמודדים עסוקים בהשוואת עצמם הן למתמודדים אחרים והן לקבוצת הסטודנטים.
מתמודדים: "היו חששות, מחשבות, מי אני בעת הזו? איך אני כיום? איך אני, שניהלתי, לימדתי, כתבתי עבודות ופרסמתי מאמרים אקדמיים, הנחיתי אחרים במשך חלק גדול מחיי הבוגרים – פתאום אני המתמודדת. הנה דוגמה לסטיגמה עצמית".

לעומתם, הסטודנטים חווים את הפער בין התפיסות על מתמודדי נפש שאיתן הגיעו לקורס, שהן התפיסות החברתיות הסטיגמטיות, לבין המפגש עצמו.

סטודנטים: "הסטיגמה שהייתה אצלי, ולהערכתי גם אצל רבים אחרים, נבעה מדימוי קיצוני ולא ריאלי של המתמודדים, שמקבל חיזוק שלילי מתעשיית הסרטים והסדרות. ללא היכרות מוקדמת עם מתמודד, הדימוי הקיים גורם לפחד, לרתיעה ולתחושה ש'אין עם מי לדבר בצד השני'".

1ב. המפגש הבין–אישי כמחולל שינוי בסטיגמה
המרכיב המרכזי המאפשר את השינוי בסטיגמה העצמית והחברתית, כפי שעולה מתוך התיאורים של משתתפי הקורס, הוא המפגש הבין–אישי לאורך זמן, שאִפשר התבוננות בתפיסות והזדמנות לשיח ולשינוי בתוך הקבוצה.

מתמודדים: "כשהחלטנו מי מדבר בהצגת התוצרים, הרגשתי שהוא אמר: בואי תציגי את זה את, וזאת משום שאני מ'עמיתים'. זה הרגיש לי כמו לחזור למקום שלי. במקום הלא נכון. אמרתי לו שאני מרגישה שהוא נותן לי את הבמה רק משום שאני עם הפרעה נפשית. דיברנו על זה פתוח וזה חיזק אותי". 

סטודנטים: "המפגש הבין–אישי היה משמעותי מאוד, ולדעתי זו הדרך הטובה ביותר לקירוב, הבנה ושינוי עמדות (בכל תחום שהוא). אחת המטלות הראשונות הייתה לראיין מתמודד, ואני נפגשתי עם ש'. שתינו קפה בקפיטריה ושוחחנו. גיליתי עד כמה היא אישה מעניינת וחזקה… דיברנו מעט מאוד על מחלת הנפש ובעיקר דיברנו על החיים שלה, המשפחה, הילדות. כמטרת הפרויקט – שמנו את 'האדם במרכז'. זה היה כל כך קל ואוטומטי, כאילו אני מדברת עם חברה".

1ג. השינוי בסטיגמה בעקבות הקורס
הקורס יצר שינוי משמעותי בתפיסות של הסטודנטים את האנשים המתמודדים עם מחלות נפשיות באופן כללי, וניכר גם שינוי בתפיסות של המתמודדים כלפי עצמם. 

מתמודדים: "בסופו של הקורס, באופן שאפילו אני לא ציפיתי לו, התברר לי שהמסר שאנחנו מנסות להעביר בפרויקט שלנו, ובקורס בכלל, הצליח לחלחל אפילו לתוכי ולשכנע את טיפת הספק שהייתה בי שהמחלה היא אכן מחלה לכל דבר וכך צריך להתייחס אליה".

סטודנטים: "הקורס שינה לחלוטין את התפיסה שלי לגבי אנשים המתמודדים עם מחלה נפשית. רק לאחר שיח והיכרות התוודעתי לעובדה שרובם הגדול של המתמודדים (וכל מי שיצא לי לדבר איתו), הם אנשי שיח, מלאי תובנות על החיים ועל מצבם ונחושים לשנות את הדעה הקדומה שאופפת את מחלתם ומגדירה אותם הלכה למעשה. זה פתח בפניי את הצוהר לעולם בריאות הנפש".

"אני מרגישה את השינוי ביום–יום. אם בעבר, כשאמרו את המילה 'משוגע' או 'חולה נפש', כלל לא הגבתי, או אפילו לא ממש שמתי לב, היום זה צורם לי ואני משתדלת להסביר ולשנות את צורת החשיבה של הסובבים אותי".

תמה 2: המבנה והמתודות של הקורס

2א. הקניית ידע – תאוריה וידע מניסיון
ניכר כי החלק של הקניית ידע תאורטי מאנשי מקצוע בתחום היה משמעותי עבור שתי הקבוצות. הסטודנטים הדגישו את החשיבות של הידע התאורטי עצמו, ואילו המתמודדים הדגישו את המשמעות של העברת הידע על ידי מרצים בעלי ידע מניסיון אישי. 

סטודנטים: "החלק התאורטי השלים הרבה מהמידע שחסר לי בנושא, ועם הסרת הבורות –
הוסר גם החשש".

מתמודדים: "הכי דיברו אליי ההרצאות – הן של אנשי המקצוע אך בעיקר של המתמודדים, שהם עצמם צרכני שירות ודואגים להעביר לנו במקצועיות ובהרבה סבלנות את סיפוריהם האישיים, את דרכי התמודדות שלהם ואת הזכויות שלנו, כמתמודדים".

2ב. אינטראקציות בין–אישיות
המפגשים האישיים בין סטודנטים למתמודדים היו מרכיב משמעותי מהחוויה בקורס. הסטודנטים התייחסו בעיקר לייחודיות של הקורס בנוף האקדמי, והמתמודדים חוו כמשמעותיות בעיקר את הנוחות שבתוך המפגש ואת הקשיבות לצרכים שלהם.

סטודנטים: "אין ספק שהחוויה שלי בקורס הזה הייתה שונה מחוויותיי בקורסים אחרים שהשתתפתי בהם השנה. הן החלק התאורטי והן החלק המעשי תרמו לי ולימדו אותי הרבה מאוד, אך הדבר המהותי ביותר שלקחתי מהקורס הזה היה המפגש הבין–אישי עם המתמודדים". 

מתמודדים: "היכולת לעבוד בגובה העיניים עם הסטודנטיות בקבוצה ולדעת שככל שאני לומדת וקשובה לצרכים שלהן במסגרת הקורס, כך הן קשובות אליי ולצרכים שלי בקורס. שהן מבינות את האי–יכולת שלי להשתתף בפרויקט במלוא מובן המלה, יודעות ומבינות שאני יכולה להגיב לתהליך המתנהל, לתת עצות – אך לא ליזום שיחות".

2ג. עבודה משותפת על הפרויקט והצגת התוצרים
החלק המעשי, שכלל עבודה משותפת על פרויקט, יצר פלטפורמה ליישום הלכה למעשה של התפיסות העומדות מאחורי הקורס ומתן ביטוי חיצוני להן. המתמודדים הדגישו עד כמה היה זה תהליך של העצמה עבורם – בעבודה על הפרויקט עצמו ובהצגת התוצרים בפני קהל. 

סטודנטים: "החלק המעשי הוכיח לי את מה שכבר האמנתי בו – עבודה משותפת עם מתמודדים עם מחלות נפש היא אפשרית. עבדנו זה לצד זה, באווירה נעימה ותוך פיתוח קשרים אישיים, קשרים בין חברים, ואני גאה מאוד בתוצאה הסופית ובתרומה שלנו לקידום נושא כה חשוב". 

מתמודדים: "כשעשינו את הפרויקט הסופי, זה נתן הרגשה שמתמודדים יכולים להיות שווים, כמו כולם. לא צריך להיות משהו שונה בינינו".

"במפגש האחרון, כשהצגנו את הפרויקטים שעשינו, עמדתי שם על הבמה ודיברתי. זה היה מרגש. לא האמנתי שאני מסוגל לדבר ככה לפני קהל. אני אדם חברותי, פתוח, אבל יש מצבים שקשה לי להיפתח למישהו ואני מעדיף לשמור את הדברים בתוך עצמי".

תמה מס' 3: שינוי בתפיסה האישית והמקצועית בעקבות הקורס

3א. שינוי בתפיסה האישית
ההתנסויות המגוונות בקורס והמפגש הבין–אישי הובילו לשינויים בתפיסה העצמית של המשתתפים. אצל המתמודדים, השינויים מתבטאים בעיקר במוכנות וברצון לשתף בהתמודדות האישית שלהם, ואצל הסטודנטים – בתפיסת העצמי ביחסים בין–אישיים בכלל.

מתמודדים: "הקורס נסך בי ביטחון עצמי עד כדי כך שהחלטתי להיחשף, להציג את עצמי כמתמודדת ולשתף בדברים שחשובים לי. דבר שאולי לא הייתי חושבת לעשות לולא הקורס".

"החשיפה שלי לראשונה בפני קהל רגיל של סטודנטים והצגת הפרויקט בזום לאחר 3.5 שנים של חולי, חוסר ביטחון עצמי והסתרת המחלה, עשו את שלהם. אני מרגיש בטוח יותר ולא חושש לשתף אנשים במחלה שלי". 

סטודנטים: "אני שמח שבשלב כל כך מוקדם בהכשרתי הרפואית קיבלתי הזדמנות יוצאת דופן זו, להפוך לאדם מכיל יותר וסבלני יותר".

3ב. שינוי בתפיסה המקצועית
הסטודנטים סיימו את הקורס בתחושה שבעקבותיו יהיו רופאים ואנשי מקצוע טובים יותר. קטגוריה זו מאפיינת רק את הסטודנטים, ובלטה בקרב רבים מהם.
סטודנטים: "הרגשתי טוב אחרי השיחה וידעתי שבחרתי קורס מעניין מאוד, שיכול לשנות את המחשבות שלי ואת ההתנהגות שלי – בחיים האישיים וכרופאה לעתיד". 

"אני מאמין שכעת אוכל להיות רופא טוב יותר לאותם אנשים. אני חושב שלקורס הזה יש חשיבות גדולה גם בהיבט הזה, שדור העתיד של הרופאים יגיע מצויד בידע ובניסיון שצבר במפגשים עם מתמודדים".

דיון

במאמר הנוכחי עסקנו בהשפעות של קורס אקדמי משלב עשייה חברתית בבריאות הנפש, המשותף לסטודנטים למקצועות הרפואה ולמתמודדים. בהתאם לפרדיגמת המחקר הנבחרת, עסקנו – באמצעות הכתיבה של משתתפי הקורס – באופן שהקורס השפיע (או לא השפיע) על תפיסת העצמי, התפיסה המקצועית והסטיגמה האישית והחברתית בקרב משתתפי הקורס. 

כפי שאפשר לראות בפרק התוצאות לעיל, לאחר תהליך ניתוח איכותני של הרפלקציות של הסטודנטים והמתמודדים בסיום הקורס התקבלו שלוש תמות מרכזיות, הכוללות כמה קטגוריות.

מתמודדים: "היו חששות, מחשבות, מי אני בעת הזו? איך אני כיום? איך אני, שניהלתי, לימדתי, כתבתי עבודות ופרסמתי מאמרים אקדמיים, הנחיתי אחרים במשך חלק גדול מחיי הבוגרים – פתאום אני המתמודדת. הנה דוגמה לסטיגמה עצמית"

התמה הראשונה עוסקת בסטיגמה עצמית וחברתית, כפי שהיא נחווית על ידי המתמודדים משתתפי הקורס ועל ידי הסטודנטים לרפואה. שלוש הקטגוריות בתמה זו מייצגות את תהליך השינוי האישי שעברו משתתפי הקורס באמצעות התבוננות בעמדתם ביחס למחלות נפש בתחילת התהליך, המפגש האישי כאמצעי לשינוי וההתייחסות לקורס כולו כמכלול המאפשר שינוי בסטיגמה. 

ממצאים אלו מהדהדים את ההמלצות לשינוי עמדות ברמה החברתית והאישית על פי תאוריית הידע ותאוריית המגע, לפיהן לצורך יצירת שינוי משמעותי – הן ברמה הסטיגמה האישית של המתמודד והן ברמת הסטיגמה החברתית אצל המשתתפים שאינם סובלים מסטיגמה אך מחזיקים בה – יש צורך בשילוב בין העברת ידע לבין מגע אישי, לא פורמלי, המאפשר לשני הצדדים לראות את האנושיות ואת הדמיון המתקיימים לצד השונות של המגבלה (Wallach, 2004). 

הקורס המשולב המוצג במאמר זה מתבסס על שתי תאוריות אלו ומנסה לקיימן הלכה למעשה, כדי לייצר את השינוי המיוחל בקרב המתמודדים ובקרב הסטודנטים. ממצאים אלו משתקפים גם במחקרים בתחום, שמצאו כי המגע הבין–אישי, לצד מתן מידע מדוד ומסודר, מייצרים שינוי נרחב הן בנרטיב האישי והן בנרטיב הקהילתי (Lo et al., 2018; Richards, 2017; Sontag-Padilla et al., 2018).

התמה השנייה שעלתה מן הניתוח האיכותני התייחסה למבנה ולתוכן כתומכים בתהליך של שינוי עמדות. הסטודנטים והמתמודדים ציינו שלוש מתודות מרכזיות בקורס, שסייעו להם בהפחתת הסטיגמה והמרחק החברתי: העברת ידע תאורטי מבעלי ידע מניסיון, היכולת להיות בקשר בין–אישי כחלק מהקורס, ולבסוף – העבודה על מטרה משותפת, החשובה במידה שווה לסטודנטים ולמתמודדים.

מתמודדים: "כשעשינו את הפרויקט הסופי, זה נתן הרגשה שמתמודדים יכולים להיות שווים, כמו כולם. לא צריך להיות משהו שונה בינינו"

ממצאים אלו עומדים בקנה אחד עם ממצאי מחקרים הגורסים כי לא די בהעברת ידע ובמגע בין–אישי בין חברי הקבוצה; נדרשת גם מטרה משותפת, שהצדדים עוסקים בה באופן שוויוני ומשותף (Schneebeli et al., 2010). עוד ניכר כי עצם המבנה של הקורס אפשר קשר בין–אישי אותנטי ושוויוני ככל שניתן (Lyons et al., 2017). אם כך, ניתן לשער כי כאשר המבנה והמתודות תומכים במטרות ובתכנים של הקורס באופן אינהרנטי, השינוי והטמעתו בעמדות האישיות והחברתיות עשויים להתאפשר ביתר שאת. 

לבסוף, התמה השלישית, העוסקת בשינוי התפיסה האישית והמקצועית בעקבות הקורס, מראה את התהליכים המקבילים המתקיימים אצל המתמודדים ביחס לחוויה האישית של העצמי שלהם, ואצל הסטודנטים – ביחס לאופן שהם חווים ורואים את עצמם כאנשי מקצוע. נמצא כי הן הסטודנטים והן המתמודדים חשו שינוי חיובי בתחושת העצמי שלהם: הסטודנטים חשו כי יהיו אנשי מקצוע טובים יותר, ואילו המתמודדים חשו כי חל אצלם שינוי לטובה באופן שהם תופסים את עצמם ואת סיפורם האישי. 

זהות מקצועית וזהות אישית הוא נושא שנחקר רבות בקרב מתמודדים ואנשי מקצוע העובדים עם מתמודדים (Batastini et al., 2014; Kishi & Meyer, 1994). אחת המורכבויות העולה ממחקרים בנושא זה היא חרב הפיפיות של השפעת ההיכרות האישית עם מחלת נפש על עמדתם של אנשי מקצוע, וכמובן על החוויה האישית של המתמודד. דהיינו, ההיכרות האישית לא תמיד תוביל להורדת סטיגמה, ולעיתים אף תוביל להחמרתה (U-Shaped interaction). חלק מן הפתרונות המוצעים למצב דואלי זה התקיימו בקורס הנוכחי: מתן מידע, ניפוץ מיתוסים מול ידע מבוסס, קיום קשר אישי ומיידי לאורך זמן, התייחסות לסטיגמה הפנימית ולזו המוחצנת, ואלמנטים של פעולה ישירה ומוכוונת (Knaak et al., 2017; Maranzan, 2016; Papish et al., 2013). 

לסיכום, המחקר הנוכחי עסק בתיאור של הקורס הייחודי באוניברסיטת תל–אביב ושל תוכנית "עמיתים לבוגרים". לצד תיאור הקורס והרציונל העומד מאחוריו, הובאו הקולות הייחודיים של משתתפי הקורס. הממצאים העלו כי מטרות הקורס הושגו, וכי הן הסטודנטים והן המתמודדים הצליחו לצאת עם תפיסה שונה וחיובית יותר ביחס לעצמם, לסביבתם ולזהותם האישית ו/או המקצועית. 

על אף הממצאים המוצגים במאמר זה, יש לציין גם את מגבלות המחקר, ביניהן קוטנו של המדגם, הסתמכות על כתבים אישיים רפלקטיביים של המשתתפים ופערים באיכות הטקסטים ממשובי הסיום של המשתתפים (בעילום שם). אם כן, נבקש להמליץ על מחקרים עתידיים, אשר יעמיקו באפיון הקורס המדובר ובאפיון משתתפיו – בהיקפים רחבים יותר ובשיטות המערבות איסוף וניתוח נתונים כמותני לצד איסוף איכותני.  |||

רשימת המקורות 

גרינשפון, א', מרגולין, י', וויצטום, א' (2009). פסיכיאטריה משפטית בישראל. תל–אביב: א' ניר.

הדס–לידור, נ', לכמן, מ', אלון, ע', ורוטשילד, ש' (2007). ללמוד עם המטופל – למידה אחרת. בתוך: נ' הדס–לידור ומ' לכמן (עורכים), שיקום והחלמה בבריאות הנפש – קריאה מנקודת מבט שונות, פרקטיקה, מדיניות ומחקר(עמ' 439-429). כפר–יונה: הוצאת ליתם. 

קנדל–גרוס, י' (1987). שינוי עמדות של אסירים כלפי מוגבלים באמצעות השתלמות ייעודית בנושא נכויות. עבודת גמר לקבלת התואר מוסמך. רמת–גן: אוניברסיטת בר–אילן. 

קרויז, ע', ולכמן, מ' (2018). מעורבות צרכנים באקדמיה. בתוך: מ' לכמן ונ' הדס–לידור (עורכים), נגד כל הסיכויים: משיקום ומהחלמה בבריאות הנפש לשילוב קהילתי (עמ' 166-155). הקריה האקדמית אונו.

שקדי, א' (2003). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תאוריה ויישום. אוניברסיטת תל–אביב: רמות.

Abdullah, T., & Brown, T. L. (2011). Mental illness stigma and ethnocultural beliefs, values, and norms: An integrative review. Clinical Psychology Review, 31(6), 934-948.

Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company.

Angermeyer, M. C., Matschinger, H., & Corrigan, P. W. (2004). Familiarity with mental illness and social distance from people with schizophrenia and major depression: Testing a model using data from a representative population survey. Schizophrenia Research, 69, 175-182.

Batastini, A. B., Bolanos, A. D., & Morgan, R. D. (2014). Attitudes toward hiring applicants with mental illness and criminal justice involvement: The impact of education and experience. International Journal of Law and Psychiatry, 37(5), 524-533.

Ben-Zeev, D., Young, M. A & Corrigan, P. W. (2010). DSM-V and the stigma of mental illness. Journal of Mental Health, 19(4): 318-327.

Corrigan, P. W., & Nieweglowski, K. (2019). How does familiarity impact the stigma of mental illness? Clinical Psychology Review, 70, 40-50.

Favazza, P. C., & Odom, S. L. (1997). Promoting positive attitudes of kindergarten-age children toward people with disabilities. Exceptional Children, 63(3), 405-418.

Happell, B., Byrne, L., McAllister, M., Lampshire, D., Roper, C., Gaskin, C. J., & Platania‐ Phung, C. (2014a). Consumer involvement in the tertiary‐level education of mental health professionals: A systematic review. International Journal of Mental Health Nursing, 23(1), 3-16.

Kishi, G. S., & Meyer, L. H. (1994). What children report and remember: A six-year follow-up of the effects of social contact between peers with and without severe disabilities. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 19(4), 277-289.

Knaak, S., Mantler, E., & Szeto, A. (2017). Mental illness-related stigma in healthcare: Barriers to access and care and evidence-based solutions. In Healthcare Management Forum (Vol. 30, No. 2, pp. 111-116). Sage CA: Los Angeles, CA: SAGE Publications.

Lauria-Horner, B., & Patten, S. (2015). Skill-based approaches, effective in reducing stigma in health professionals. Paper presented at: Canadian Psychiatric Association Annual Conference; Vancouver, British Columbia.

Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R., & Zilber, T. (1998). Narrative research: Reading, analysis, and interpretation. Thousand Oaks, CA: Sage.

Lo, K., Gupta, T., & Keating, J. L. (2018). Interventions to promote mental health literacy in university students and their clinical educators. A systematic review of randomized control trials. Health Professions Education, 4(3), 161-175.

Lyons, B. J., Pek, S., & Wessel, J. L. (2017). Toward α “sunlit path”: Stigma identity management as α source of localized social change through interaction. Academy of Management Review, 42(4), 618-636.

Maranzan, K. A. (2016). Interprofessional education in mental health: An opportunity to reduce mental illness stigma. Journal of Interprofessional Care, 30(3), 370-377.

Merriam, S. B., & Tisdell, E. J. (2015). Qualitative Research: A Guide to Design and Implementation. John Wiley & Sons.

O'Reilly, C. L., Bell, J. S., & Chen, T. F. (2010). Consumer-led mental health education for pharmacy students. American Journal of Pharmaceutical Education, 74(9), 167.

Papish, A., Kassam, A., Modgill, G., Vaz, G., Zanussi, L., & Patten, S. (2013). Reducing the stigma of mental illness in undergraduate medical education: A randomized controlled trial. BMC Medical Education, 13(1), 1-10.

Pettigrew, T, & Tropp, L. (2009). A meta-analytic test of intergroup contact theory. J Pers Soc Psychol, 90(5):751-783.

Pinfold, V., Toulmin, H., Thornicroft, G., Huxley, P., Farmer, P., & Graham, T. (2003). Reducing psychiatric stigma and discrimination: Evaluation of educational interventions in UK secondary schools. British Journal of Psychiatry, 182(4), 342-346.

Richards, D. (2017). Changing stigmatizing attitudes to mental health via education and contact with embodied conversational agents. Computers in Human Behavior, 73, 479-488.

Salzer, M. S., Baron, R. C., Menkir, S. M. A., & Breen, L. (2014). Community integration practice: Promoting life in the community like everyone else. Best Practices in Psychiatric Rehabilitation (2nd ed., pp. 219-236). McLean, VA: Psychiatric Rehabilitation Association.

Schneebeli, C., O'brien, A., Lampshire, D., & Hamer, H. P. (2010). Service user involvement in undergraduate mental health nursing in New Zealand. International Journal of Mental Health Nursing, 19(1), 30-35.

Sontag-Padilla, L., Dunbar, M. S., Ye, F., Kase, C., Fein, R., Abelson, S. & Stein, B. D. (2018). Strengthening college students’ mental health knowledge, awareness, and helping behaviors: the impact of active minds, a peer mental health organization. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 57(7), 500-507.

Stickley, T., Rush, B., Shaw, R., Smith, A., Collier, R., Cook, J., … & Roberts, S. (2009). Participation in nurse education: The pine project. The Journal of Mental Health Training, Education and Practice, 4(1), 11-18.

Tew, J., Gell, C., & Foster, S. (2004). Learning from experience: Involving service users and carers in mental health education and training. University of Nottingham, School of Sociology & Social Policy.

Townley G., Kloos, B., & Wright, P. A. (2009). Understanding the experience of place: Expanding methods to conceptualize and measure community integration of persons with serious mental illness. Health Place ,15(2):520-31.

Wallach, H. S. (2004). Changes in attitudes towards mental illness following exposure. Community Mental Health Journal, 40, 235-248.

Weiste, E., Stevanovic, M., & Lindholm, C. (2020). Introduction: Social inclusion as an interactional phenomenon. In Joint Decision Making in Mental Health (pp. 1-41). Palgrave Macmillan, Cham.

Wong, Y. L. I., & Solomon, P. L. (2002). Community integration of persons with psychiatric disabilities in supportive independent housing: A conceptual model and methodological considerations. Mental Health Services Research, 4(1), 13-28.

World Health Organization (2007). International classification of functioning, disability, and health: Children & youth version: ICF-CY. World Health Organization.

________________________________________________________________________ 

ד"ר יעל מזור | MSW PhD, מדריכה ומנהלת מחקר ופיתוח, תוכניות עמיתים, החברה למתנ"סים. yael.mazor@gmail.com

ענבר אדלר־בן דור | MSW, מנהלת תוכניות עמיתים, החברה למתנ"סים.

פרופ' נעמי הדס־לידור | ראש ההתמחות בבריאות הנפש, הפקולטה למקצועות הבריאות, הקריה האקדמית אונו; רכזת אקדמית של הקורס.

ורד שפיר־קיסר | MSc.OT, מנהלת תחום בכיר השכלה חברה ופנאי, אגף בריאות הנפש, משרד הבריאות.

יעל דור | MA, מנהלת מחוזית, מחוז חיפה והעמקים, תוכנית עמיתים לבוגרים, החברה למתנ"סים; רכזת הקורס.

נועה גלאור־טפרברג | MA, מטפלת בהבעה ויצירה, מנהלת תוכנית עמיתים לבוגרים, החברה למתנ"סים.

נגה שטיינמן | MA, מנהלת תוכנית עמיתים לזכויות, החברה למתנ"סים.

הדס וייל־לביא | MSW, מנהלת מקצועית, תוכנית מתחברים פלוס, היחידה למעורבות חברתית, אונ׳ תל־אביב.